Ссылки для упрощенного доступа

logo-print

Новые подходы к естественнонаучному образованию


[ Радио Свобода: Образование ]
[18-05-05]

Новые подходы к естественнонаучному образованию

Автор и ведущий

Александр Костинский: Сегодня мы будем говорить о новых подходах к естественнонаучному образованию, в частности, как преодолеть узкую специализацию. Кризис системы образования ощущается всеми, она явно не соответствует темпам и качеству развития современного общества. Но есть ли реальная возможность сделать образование более универсальным. Об этом мы будем говорить с преподавателем Московского физико-технического института Алексеем Васильевым и преподавателем Летней экологической школы, а также Учебно-методического центра при Институте теоретической и экспериментальной физики Игорем Окштейном.

Ну и первый мой вопрос Алексею Васильеву. Скажите, пожалуйста, если мы говорим о кризисе, если надо что-то менять, значит, охарактеризуйте нынешнее положение, что сейчас происходит, что плохо в естественнонаучном образовании.

Алексей Васильев: В естественнонаучном образовании плохо прежде всего то, что вот это образование происходит по отдельным дисциплинам, а все, что в отдельных дисциплинах можно было так сделать, уже сделано. И вообще говоря, задача дальнейшего развития состоит в том, чтобы использовать тот потенциал, который дает возможность такого объединенного использования знаний разного рода в тех же самых областях. Скажем, в биологии очень хорошие есть описания, но вот как составляющие этих описаний друг с другом связаны, это, в общем-то, даже не принято анализировать. Хотя это уже сейчас совершенно реально можно сделать, можно сделать на количественной основе.

Александр Костинский: То есть то, о чем вы говорите, ну, суконным языком, педагогическим, называлось "межпредметные связи", да?

Алексей Васильев: Совершенно верно.

Александр Костинский: То есть вы говорите о том, что надо, видимо, преодолеть вот такой, может быть, простой подход: вот скажите на биологии немножко о физике, а на физике - немножко о биологии. Вы считаете, что эта интеграция должна быть значительно сильнее, или я не прав?

Алексей Васильев: Совершенно верно.

Александр Костинский: А как это может происходить?

Алексей Васильев: Ну, происходить это может прежде всего за счет того, что многие в той же самой биологии описательные фрагменты, их можно объяснить с позиций других наук. То есть в первом приближении, биология клетки и молекула - это количественная химия. А химию, как количественную науку, в школе вообще не преподают. Ее преподают как качественную науку, где всякие цветные реакции, выделения веществ в газообразном виде. А как посчитать какую-то сложную химическую систему - этот вопрос вообще не решается.

Александр Костинский: Но реакцию-то пишут все: Н2О и так далее.

Алексей Васильев: Правильно. Но если вы запишете, скажем, у вас какая-то сложная система... ну, я не знаю, в школе излагается теория электролитов. Вот вы берете этих электролитов, скажем, пять. Каким будет РН такой системы...

Александр Костинский: Кислотность, да?

Алексей Васильев: Да. Если вы предложите решать эту задачу обычному химику школьному, или даже какого-то более высокого уровня, он ее решит правильно только в нескольких характерных ситуациях, особенно когда он сам эту систему конструирует. То есть он может составить эту систему так, что он будет знать, какое там РН. Если это будет произвольно взятая система, то в общем случае он может ошибиться на два порядка, что, собственно, мы экспериментально и проверяли на химиках.

Александр Костинский: Понятно. То есть вы говорите о том, что сейчас немножко изменилась ситуация, и многие количественные подходы, которые больше характерны, допустим, для физики, для математики, применимы к биологии и так далее?

Алексей Васильев: Совершенно верно. Гораздо шире. И главное такое применение физических идей в биологии, оно для физики столь же интересно, как и для биологов, и для биологии. Потому что когда физик понимает, что его наука нужна не только в узких пределах, это гораздо все перспективнее становится: и ему интереснее, и возникает взаимодействие с гораздо более многочисленными и интересными людьми, и как бы это просто другой уровень. Он может понять все, начиная от физики и биологии, и дальше двигаться.

Александр Костинский: Понятно.

Вопрос Игорю Окштейну. Скажите, пожалуйста, вот в вашей Летней экологической школе, в том Учебно-методическом центре при Институте теоретической и экспериментальной физики вы такой синтетический подход проповедуете. У вас вроде бы школа, ЛЭШ - это экологическая школа. Но у вас там и биология, и литература, и так далее. Вот не возникает ли (ну, извините, может быть, за грубое слово) такая каша в головах у учеников, когда столько всего пытаются объяснить с одних и тех же позиций? Потому что обычно ребята привыкли, что все эти летние школы... Например, математическая школа. Приехали ребята, приехали серьезные люди, которые знают хорошо математику. Они им это рассказывают. Насколько такой подход оправдан, и насколько он новый, с вашей точки зрения?

Игорь Окштейн: Ну, сейчас он уже не очень новый. Правда, начинали мы этот подход достаточно давно. Летняя школа существует с 1990 года. И вот первое, что мы когда-то сделали, мы стали младшим школьникам, ну, 6-классникам, людям, закончившим 6-ой класс, преподавать цитологию, то есть науку о клетке. Казалось бы, что могут понимать 6-классники, у которых нет в школе ни физики, ни химии пока еще, в цитологии. Понятно, что для того, чтобы разбираться с тем, что происходит в клетке, приходится сразу, что называется, одновременно с нуля рассказывать им некоторые начатки физики и химии, и никуда тут не денешься. И на этот шаг мы тоже пошли. То есть это было достаточно давно. И вот этот курс уже преподается на Летней школе в течение 15 лет практически. Был создан некоторый курс, называется он "Цитология с основами естественных наук", куда были втиснуты простейшие представления о клетке, некоторые начальные сведения по химии, некоторые начальные сведения по физике, и отведено достаточно времени, чтобы можно было на все эти темы достаточно подробно поговорить, так, чтобы все увязывалось друг с другом.

Александр Костинский: То есть в действительности этот подход родился из простого желания объяснить некое сложное явление - клетку, а для этого нужен некий инструмент, ну, немножко надо что-то считать, немножко знать химию, и вы давали эти знания. То есть пока это был не какой-то общий идеологический подход, да?

Игорь Окштейн: Совершенно верно. Но есть чуть более глубокий уровень. Вообще исходная идея состояла в том, чтобы открыть дорогу в преподавании биологии некоторому здравому смыслу. Есть замечательный пример. Во многих школьных учебниках достаточно подробно описано, как к щупальцам гидры (ну, все мы проходили гидру в 7-ом классе по зоологии)...

Александр Костинский: Инфузорию туфельку.

Игорь Окштейн: Да... как к щупальцам гидры прикрепляется добыча. И рассказано, как стрекательные клетки эту добычу прикрепляют очень прочно. Забавный момент состоит в том, что чуть позже эту добычу, уже умерщвленную, гидра должна засунуть в рот, при этом отцепив ее от щупальцев. Вот как это делается, уже ни в каком школьном учебнике не говорится. Причем забавно (вот это мое давнее достаточно впечатление, в самом начале формирования Летней школы), что школьники даже не задают такого вопроса. То есть здравый смысл отбит настолько, что ни один из... ну, я разговаривал с очень многими школьникам, уж не меньше нескольких сотен, ни один из этих нескольких сотен школьников, услышав такое на уроке биологии, не спросил: "А вот как? Прикрепить-то прикрепили, а отдирать-то как будем?". И это, к сожалению, правило.

Александр Костинский: То есть формально ребята привыкли (может быть, термин не очень удачный) усваивать знания. То есть как еду: дали, съели, пошли. А вы хотите, чтобы они немножко эту еду и готовили еще, да?

Игорь Окштейн: Ну, какая-то свобода владения материалом, какой-то здравый смысл, какая-то привычка задавать естественные вопросы. При этом материал, который они проходят, должен быть устроен так, чтобы на эти естественные вопросы можно было хоть как-то разумно ответить.

Александр Костинский: Естественный ответ.

Игорь Окштейн: Разумеется, давать какие-то ответы. А давать естественные ответы, скажем, в курсе зоологии без курса цитологии почти невозможно. Получается зоология XVIII века - начала XIX. И с этим ничего не сделаешь. Вот мы думали над этим, и получилось, что единственный и разумный выход - начинать с цитологии, преодолев все дополнительные препятствия, которые при этом возникают.

Александр Костинский: Понятно. То есть в действительности, если пытаться дать ребятам, ну, все-таки более-менее продвинутым ребятам, которые у вас на Летней школе, современные знания, причем мы не говорим о самом переднем крае, но все-таки знания хотя бы начала или середины ХХ века, то требуются достаточно обширные знания из смежных областей, которые особым образом подаются. Я правильно понял вашу мысль, что ведь не просто нужна физика, а определенные разделы физики?

Игорь Окштейн: К тому, что вы сказали, есть две поправки. Одна - что важна не продвинутость, а интерес искренний.

Александр Костинский: Мотивированность, да?

Игорь Окштейн: Ну, некоторая мотивированность. Искренний интерес школьника к предметам, которые он изучает, вообще становится некоторой редкостью, к сожалению, и чем дальше, тем больше. А вторая поправка - что на самом деле материала нужно не так много. Просто он должен быть довольно определенным, и вот его нужно не полениться дать достаточно рано, чтобы он достаточно рано усвоился, чтобы школьники научились рассуждать на эту тему.

Александр Костинский: Понятно.

Вопрос Алексею Васильеву. Скажите, пожалуйста, вот тут прозвучало такое утверждение, что материала не очень много, ну а там можно сколько угодно приводить данных из "Новостей", что каждые три-пять лет удваивается количество информации и так далее. Вот некое противоречие есть. И вы утверждаете, что (я читал ваши материалы перед передачей) в действительности правда, фундаментальных знаний не очень много. Это действительно так? Можно ли дать, можно ли вот такой подход использовать, он реален или нет?

Алексей Васильев: Есть две составляющие у этого вопроса. Одна - знать все, что получено. А вторая - иметь возможность во всем, что получено, разобраться.

Александр Костинский: Получено наукой, да, получено человечеством?

Алексей Васильев: Совершенно верно. То есть для того, чтобы разобраться, нужна относительно компактная совокупность исходных посылок.

Александр Костинский: Не вызубрить, а уметь получить эти знания.

Алексей Васильев: Да. Причем уметь получить, и получить именно на основе расчетов. И вторая как бы тут тоже важная составляющая - это некая определенная совершенно логика должна быть. То есть логическая схема, вот это представление, она очень определенная, и она позволяет добраться почти до всего, что есть.

Александр Костинский: То есть вы предполагаете, если я правильно понял, что надо преподавать подробно главное, такое преподавание узлами... Был такой немецкий педагог, преподаватель Вагенштейн, и вот он очень интересно говорил, что "не надо преподавать все, вы должны преподавать, как бы очень подробно разобрать самое главное, а вот мелочи, так как у вас времени просто не хватит, надо опустить". Вот я правильно понял, что ваша идея такая же? Обладая вот этими главными узлами, можно так сказать, научными из физики, из биологии, из химии, вы потом можете получить все промежуточное между этими узлами?

Алексей Васильев: Совершенно верно. Если мы хотим получить какой-то сложный результат, очень часто для этого нам не нужны все подробности. То есть нам нужно просто сказать, как мы и что считаем. Если в каких-то других курсах нам уже объяснили, как это делать, то мы не должны иметь такое длинное описание со всеми деталями, а просто нужно указать базовые положения, те позиции, которые мы используем, и тот аппарат указать, которым мы пользуемся, и что из этого получилось. Если кому-то этого недостаточно, он может просто все это проделать - и это будет полезным упражнением. А когда уже какой-то опыт есть минимальный, то вот чем больше опыт, тем больше можно опускать.

Александр Костинский: Понятно. А как это выражается в конкретном преподавании? Предполагается, что в курсе физики, допустим, при сдаче экзаменов (без этого, наверное, нельзя, все-таки надо как-то фиксировать полученные знания) ребята, студенты, преподаватели, аспиранты, они что, должны уже в курсе физики задавать какие-то биологические вопросы? Или должны, например, в курсе биологии все-таки фиксироваться какие-то нужные для биологии физические знания, без которых нельзя? Как вы считаете? Вот эта межпредметность, что нового в той межпредметности, собственно в самом механизме преподавания?

Алексей Васильев: То есть если мы рассматриваем отдельно по дисциплинам, то там некие действия довольно конкретные. Скажем, в физике то, что нужно знать, это можно разделить на некое количество компактных моделей. Скажем, очень много утверждений физических можно объединить в рамках модели идеального газа, понимая под этим не только сам идеальный газ, а такое описание, под которое подходит очень многое - и жидкость подходит, и кристалл часто подходит. Имея в виду, что просто у нас много одинаковых объектов, которые имеют молекулярную природу.

Александр Костинский: То есть вы имеете в виду статистический подход, да?

Алексей Васильев: Фактически, да. Такой элементарный статистический подход. Он есть совсем элементарный, когда мы считаем, что просто все молекулы одинаковы, у них у всех одинаковая кинетическая энергия, одинаковая скорость. И в этом случае, даже в такой примитивной версии, мы получаем многие важные оценки по порядку величины, и получаем зависимость от всяких параметров, которая тоже важна. Если мы хотим что-то большее, то мы можем уже учитывать различия этих частиц, и, соответственно, дальше уже мы можем это уточнять. Но очень удобно это все объединить. Потому что, скажем, обсуждать в рамках этой модели удобно сразу и теплопроводность, и звук, и электропроводность. Просто когда это все изложено как очень похожие расчеты, то есть фактически модификация одного расчета, это гораздо меньше требует усилий, чем если это делать раздельно, как это сейчас фактически и есть в школьных и в университетских учебниках.

Александр Костинский: Скажите, пожалуйста, но тогда получается, что у вас... чтобы, может быть, немножко лучше понимать, вы что, вообще за создание некоего интегрированного курса естествознания? Если мы говорим, что интеграция еще сильнее... Вот у здесь как бы совсем разделено: физика, химия, биология, допустим. Они интегрируются. А если их совсем интегрировать, то это вообще один курс. Как вы считаете? Кстати, сейчас такие идеи постоянно в Министерстве образования возникают: сделать курс естествознания, чтобы не было физики, и сократить часы заодно.

Алексей Васильев: Нет, то, что делают в Министерстве образования, - это объединение, я бы сказал, на формальном слиянии основанное. То есть можно, естественно, обсуждать универсальное образование в варианте университетов 100-летней давности. Когда человек прослушал курс физики, то есть поучился на факультете физическом, химическом, биологическом. Когда пройдет 30 лет, он проучится на всех факультетах, и формально он вроде бы будет универсальным специалистом. Но проблема состоит в том, что, во-первых, найти человека, у которого хватит на это все терпение, трудно. А во-вторых, главное, что он после этого на самом деле не сможет применять физические знания в биологии. Потому что для этого нужны процедуры расчетные, которым не учат ни на физике, ни в биологии, вот ровно потому, что физика интересуется одними вопросами, а биология интересуется другими вопросами, и там нет той техники, которая нужна, количественных расчетов, в классической биологии.

Александр Костинский: Понятно. А вообще выглядит это все достаточно сложно. Если говорить о практических каких-то вещах, конечно, звучит красиво. Конечно, все хотят быть универсальными и так далее. И конечно, хорошо, потому что такой универсальный человек может браться за любые задачи и так далее. Но как это в реальном преподавании, где найти, например, таких преподавателей?

Игорь Окштейн: Относительно межпредметных связей я сказал бы так. Вообще-то чистой биологии, чистой химии, во всяком случае, давно уже в природе не существует. Реально каждый специалист занимается некоторым кусочком реальности. И в зависимости от того, чем он занимается, бывает, что ему на каком-то общебиологическом фоне нужны какие-то физические представления или химические какие-то представления. И современный специалист в некоторых пределах вполне способен эти сведения призвать на помощь и с ними как-то разумно обойтись. Другое дело (и Алексей правильно говорит), что эта способность недостаточна и нуждается в добавочном воспитании. Но вот на уровне школы я бы даже сказал простую вещь. Давно уже все науки интегрированы в некоторой степени, а в школе до сих пор преподаются специально очищенные, чистые науки, которых давно уже в природе не существует.

Александр Костинский: Может быть, так их легче преподавать?

Игорь Окштейн: Совершенно верно. Чистая биология, ботаника и зоология в обычном школьном курсе (сейчас их много, конечно) сформулированы приблизительно на уровне знаний XVIII - начала XIX веков. И это неизбежно, потому что приходится преподавать некоторую очищенную биологию - биологию, очищенную от физических и химических представлений. Ну, естественно, тогда ничего другого и не может получиться.

Александр Костинский: Понятно.

Игорь Окштейн: Поэтому идея в том, чтобы интегрированность просто стала органическим свойством каждой естественной науки, преподаваемой в школе - вот и все. А начинать это с единого курса естествознания, который потом разделяется на отдельные предметы, или чтобы с самого начала были отдельные предметы, ну, это уже тактическая задача, но можно ее как-то решить. Может быть, разумнее начинать с курса естествознания. Но тогда остается непонятным, какой объект будет изучаться. А некоторое единство объектов, вообще говоря, важно. Может быть, начинать с биологии, но при этом в биологическом контексте (так, как мы поступили с цитологией), может быть, так.

Александр Костинский: Понятно. Но вы знаете, тут у всех, кто преподавал в более узком смысле, сразу возникает возражение. Ведь у любой специальности есть еще и своя логика развития. И умение понимать эту логику развития - это и умение учиться в собственном смысле. То есть когда вы говорите о возникновении проблем, а лучше всего ребята учатся, когда им не просто говорят, что есть законы Ньютона или принцип относительности Галилея, а когда рассказывается та проблема, которую решал такой человек. И иногда очень помогают такие приемы, как рассказать о живых людях, которые это делали. То есть идеи оживляются людьми. И, в таком случае, что получается, что ребенок и запоминает лучше, и усваивает, и понимает, как движется наука. Если мы будем преподавать межпредметные связи больше какого-то предела, потому что все сольется в один курс, то у нас все будет подчинено... ну, знания, они какую-то мобильность потеряют, про Галилея тогда уже не расскажешь, и не расскажешь про Ньютона, про многие вещи узловые, которые в логике самой физики были. То же самое, конечно, и в биологии, и в химии, и так далее. То есть вот тут как-то надо... мне кажется, и многие специалисты так считают, что, наверное, надо какой-то баланс соблюсти. Потому что боязнь того, что просто получится каша. Нет? Вот как вы считаете?

Игорь Окштейн: Вы понимаете, за все надо платить. Естественно, двигаться вот таким историческим путем по многим причинам интересно, и я тут совершенно с вами согласен.

Александр Костинский: И дети запоминают лучше.

Игорь Окштейн: И дети, может быть, запоминают хорошо. Проблема в том, что на таком пути реально нет шансов дойти до конца. То есть дойти до сколько-нибудь современного состояния науки либо не получается, либо оказывается, что... Вот в стандартном курсе биологии, например, цитология изучается в 10-ом или 11-ом классе. Получается, что мы теперь дошли почти до современного состояния науки, ну, ей уже лет 50, не важно, предположим, дошли. Но теперь с этих позиций придется переосмысливать все, что они прошли до этого. То есть, вообще говоря, когда про клетку уже что-то стало понятно, надо было бы заново посмотреть на ботанику, посмотреть, как работают клетки в растении - там много интересного и важного.

Александр Костинский: Чем они отличаются от клеток живых существ, животных, да?

Игорь Окштейн: Совершенно верно. Посмотреть, как работают клетки у животных. Вот тогда эта самая проблема со щупальцами у гидры, про которую я говорил (не зря же ее нет нигде), приобрела бы очень естественный ответ. Но этот ответ нельзя понять, если ничего не знать о клетке. То есть получается, что мы идем вот таким историческим путем, но платим за это тем, что знание никогда не будет современным.

Александр Костинский: Но не дойдем? То есть иди можно, но не дойдем.

Игорь Окштейн: Не дойдем. Дойти не получается - время ограничено.

Александр Костинский: Спасибо.

И на пейджер нам пришли сообщения. Вот одно сообщение, видимо, комментирует то, о чем мы говорили. "Уважаемый ведущий, хорошо бы сначала проверить школьные учебники, например, по физике. Он явно написан так, чтобы отбить охоту заниматься. Логичность изложения прерывается кусками, взятыми с потолка. Для юного, пытливого ума это самое страшное, где нет логики. Архипов".

Вот, может быть, мы вернемся к историчности. Как сделать интересным преподавание? И нужно ли эту историчность сохранять? Пожалуйста, Алексей Васильев.

Алексей Васильев: Ну, тут несколько у меня замечаний. Замечание первое, что помимо вопросов интересных, которыми задавались великие физики прошлого, есть и не менее интересные вопросы, которые, так или иначе, сформулированы сейчас. Например, поскольку у нас широкий разговор, можно задаться вопросом о реальности различных персонажей научно-фантастических повестей. Например, можно задаться вопросом: а может ли существовать человек-амфибия в том виде, как он изображен в фильме и в книге Беляева?

Александр Костинский: Такой прием для детей - им интересно.

Алексей Васильев: Во-первых, для детей. Во-вторых, вообще говоря, это очень актуальная практическая проблема. Я думаю, что любое военное ведомство много денег заплатило бы за решение этой проблемы. Потому что ясно, что человек, который может такого рода вещи делать, он обладает массой преимуществ, которыми не обладает обычный водолаз.

Александр Костинский: А что, акваланг надел и поплыл. Нет?

Алексей Васильев: Во-первых, это масса другая, это совершенно другая дальность, здесь нет очень многих ограничений, которые есть у любого человека с аквалангом.

Можно задаваться вопросами о реальности фильмов Спилберга о громадных насекомых, которые являются результатом... мутантов. А может ли быть такой мутант жуткий? Есть чего бояться или нет? Потому что фантазия, она, в общем, подсказывает интересные какие-то альтернативы, которые, по крайней мере, нужно обсуждать, и не только в художественной форме. То есть как бы вопросы интересные, безусловно, есть, и их можно нанизать на такую историческую цепочку.

Другое дело, что если все излагать только в исторических цепочках, то это будет действительно очень громоздкий вариант, о чем Игорь уже говорил. Есть просто практические решения у этой проблемы. Я могу сказать, просто описать в качестве примера, как учат студентов экспериментальной группы физтеха в Институте теоретической и экспериментальной физики. У них есть курсы физики разнообразной, а есть спецкурс "История физики", где как раз все эти вопросы разбираются, и в форме последовательных ответов реально есть вся цепочка. И они это изучают, скажем, желающие это изучают, могут изучать курс "Истории физик", а могут изучать курс "Теоретической биологии", пожалуйста. Хотя они физики по основной специализации, и, предположительно, они все будут физиками-теоретиками высокого уровня, поскольку это лучшие дети по всем объективным, ну и субъективным показателям.

Александр Костинский: Скажите, а вы сейчас ввели, по-моему, у себя, когда преподаете студентам-физикам, в теоретический минимум, по-моему, или в экзамены ввели вопросы по биологии просто, да?

Алексей Васильев: Нет, я сейчас объясню. Я не знаю, насколько широко известно, что существует теоретический минимум по физике Ландау - это десяток экзаменов, где последовательно разбираются...

Александр Костинский: Для студентов?

Алексей Васильев: Да... различные разделы физики и математики, которые необходимы для того, чтобы заниматься современной теоретической физикой. Вот люди, которые этот теоретический минимум принимают, и люди, которые занимаются теоретической физикой, попросили нас этот теоретический минимум расширить на биологию как минимум, а желательно, и на естественные науки, что, собственно, мы и сделали. То есть реально есть примерно сейчас 10 экзаменов, которые, правда, еще пока есть желающие сдавать, пока никто не сдал, где вот точно так же, как есть, например, в курсе Ландау, скажем, отдельный раздел "Механика", "Теория поля", "Квантовая механика", точно так же есть "Количественная цитология", есть "Количественная физиология", есть "Количественная экология". И есть необходимая математика. Это первый экзамен. И называется "Функциональная математика в системе естественных наук". И вообще говоря, изложение естественных наук в школе очень хорошо вписывается вот в этот один курс. То есть можно из него одного выводить самые разнообразные задачи - и биологические, и химические, и экономические, и многие другие.

Александр Костинский: Спасибо.

Юрий Викторович, Московская область дозвонился. Пожалуйста, Юрий Викторович. Здравствуйте.

Слушатель: Здравствуйте, господа. У меня не то что вопрос, а я бы хотел немножко как бы сравнить. Я вообще человек уже пожилой, я учился очень давно в школе. И мне повезло - я учился в школе на Большой Семеновской, школа 425, сейчас это здание отдали Автомеханическому институту, или университету. Вы знаете, меня в 9-ом классе научили пользоваться периодической системой Менделеева. И я потом учился в институте, и для меня вот эта коллоидная химия вообще проблем не представляла никаких. А, например, курс физики мне пришлось сдавать на вступительных экзаменах в институт, наш преподаватель, он принимал этот экзамен, и принимал очень строго. Он устроил нам три консультации за 8-ой, 9-ый и 10-ый классы по часу, и рассказал весь курс школьной программы за три часа.

Александр Костинский: Понятно. То есть вы говорите о том, что те подходы, о которых наши гости рассказывают, они, в общем-то, многими учителями и так используются. Да? Вот в тот момент, когда они чувствуют, что не хватает знаний у их учеников для того, чтобы двигаться по собственному предмету, они вынуждены преподавать родственные предметы в том курсе, как им нужно.

И тут на пейджер пришел вопрос. Это вопрос Игорю Окштейну. "Сообщите, пожалуйста, контактный телефон для участия биолога в Летней экологической школе", - спрашивает Ольга Михайловна из Петербурга. Сообщите, пожалуйста, как связаться.

Игорь Окштейн: Можно звонить мне просто по рабочему телефону в Москве: 129-97-68.

Александр Костинский: Пожалуйста, из Петербурга Александр.

Слушатель: Во-первых, реплика по поводу архаичности системы, той, что действительно сложилась. Великолепный пример - это Билл Гейтс, который, если мы изучал ЕС ЭВМ, наверное, не пришел бы к PC, и к тому, что создал Билл Гейтс. Это очень показательный пример. Потому что от Билла Гейтса до Эйнштейна - это разные школы абсолютно. Вот Эйнштейн мог еще существовать в парадигме школ традиционной физики и так далее, просто с ним так случилось. А вот Билл Гейтс уже не мог. Это первое.

И второе. Вот здесь заговорили о естественнонаучной единой дисциплине. Так вот, как мне кажется, нужна не просто дисциплина, а нужны общие законы, которые были бы применимы во всех науках. То есть смысл этой дисциплины в том, чтобы научиться мыслить. Я готов пояснить кратеньким примером. Например, понятия "усилитель" и "саморегулирующаяся система". Вот эти вещи... я два только примера привел, они одинаково хороши будут и в химии, и в биологии - это базовые моменты. Вот когда человек научится мыслить, он свободно может в любой отрасли двигаться. А то, что мы видим сейчас, это постоянное воспроизводство архаичных знаний и школ, где все это засорено бесчисленным количеством... 99 процентов знаний (вот я вуз, аспирантуру заканчивал) - это лишние знания. Вот те знания, которые я получил, они как раз базируются на общих законах. Например, то же понятие "усилитель" великолепно может описывать очень многие процессы в любой области.

Александр Костинский: Да. Спасибо большое за ваше мнение. Алексей Васильев хотел бы его прокомментировать.

Алексей Васильев: Ну, я согласен с тем, что понятие усилителя, оно чрезвычайно универсально. Скажем, расчет системы биохимического усиления при регуляции энергетического метаболизма, он чрезвычайно как бы на общих и похожих принципах построен, как и расчет некой усилительной системы в радиоэлектронике.

Александр Костинский: То есть такие межпредметные связи...

Алексей Васильев: Мы ровно этим и пытаемся... как раз такие основные приемы, подходы и принципы, мы как раз их и собираем, и на этой основе, так сказать, подбираемся к основным фактам и основным утверждениям известным.

Игорь Окштейн: А другая сторона дела (это еще не звучало), что, действительно, школьная совокупность знаний более-менее по любому предмету, но в особенности по естественным наукам, безумно компакта, на самом деле. То есть сравнительно взрослому человеку или старшекласснику не стоит ни малейшего труда рассказать все содержание курса биологии за все годы, которые должны были пройти в школе, в течение, ну, пяти или шести дней достаточно плотного рассказа. То есть, на самом деле, все это безумно компактно, если рационально выстроить последовательность.

Александр Костинский: Самое главное, что это происходит очень часто, когда такой ребенок попадает к репетитору. Вот репетиторов все ругают... ну, мы сейчас не говорим о вульгарном репетиторстве, когда человек просто берет завуалировано деньги за поступление, а репетитор, который старается действительно подготовить. И вот этот эффект очень многие родители видели, что ребенок, который вообще ничего почти не знал ни по физике, ни по математике, но поступать-то надо, и он начинает заниматься - и вдруг ребенок, может быть, не за пять-шесть дней, но в течение нескольких месяцев проходит то, что он учил в течение нескольких лет, причем тот же самый ребенок.

Игорь Окштейн: Совершенно верно. И эмоциональная реакция у такого абитуриента на весь этот процесс замечательная, очень поучительная, по-моему: "Господи, да что же я столько маялся, если все так просто и так коротко?!".

Александр Костинский: Просто это говорит о том, что можно построить преподавание и школьное, и вузовское более рационально. То есть эта рациональность, она многократно экспериментально доказана. Да?

Игорь Окштейн: Совершенно верно.

Александр Костинский: Евгений Евгеньевич из Петербурга, пожалуйста.

Слушатель: Хотел бы поддержать то, что сейчас было сказано. Что, действительно, опыт элементарный репетиторства подсказывает, что можно научить, не бывает неспособных учеников, только вопрос, как организовать. Так вот, в масштабе страны это ясная проблема, потому что у нас обычных-то учителей не хватает - у них нищенская зарплата, молодежь не идет. Поэтому единственное - использовать базу, которая осталась, вот таких школ, типа МФТИ, в Петербургском университете у нас есть Академическая гимназия, Летние школы. Но на это нужны деньги. И если есть деньги, привлекать преподавателей, типа коллег, которые собрались у вас, чтобы они выбирали лучших, как это раньше делалось, в советское время, путем Олимпиад, ездили по глубинке, собирали хороших ребят, и тогда можно буквально за несколько месяцев дать им этот междисциплинарный подход, эрудицию, общий взгляд, как нечего делать. То есть получается, что это вопрос просто организации во всероссийском масштабе именно таких школ как бы следующего уровня.

Александр Костинский: Понятно. И хотел бы Игорь Окштейн прокомментировать. Пожалуйста.

Игорь Окштейн: Вы знаете, я, во-первых, должен согласиться и сказать, что примерно в этом и состоит, собственно, идея вот таких Летних школ. Ну что такое месяц занятий ежегодно? Это совсем немного. Но получается эффект очень мощный.

Момент второй. С чем связана, как мне кажется, сравнительно низкая эффективность школьного образования. По-моему, все-таки основным фактором до сих пор остается то, что учитель вынужден в школе учить детей, которые не хотят учиться, или, по крайней мере, какой-то значительный процент детей в классе не хочет учиться, или не хочет учиться данному предмету.

Александр Костинский: Им не интересно.

Игорь Окштейн: Данный предмет им не интересен. Так или иначе, это превращается в замечательное упражнение, что учитель должен до некоторой степени ощущать себя в двух ролях. Во-первых, он должен учить тех, кто хочет, во-вторых, не позволять тем, кто не хочет, им мешать, в-третьих, держать под контролем всю ситуацию. То есть учительство в смеси с укротительством.

Александр Костинский: И надзирательством.

Игорь Окштейн: Да. И ясно, что это требует безумных затрат сил. Ясно, что нервная система должна как-то адаптироваться. Ну, характерологические особенности учителей уже входят в пословицы и в поговорки. И все это простое следствие того, что приходится таким укротительством заниматься.

На мой взгляд, следующий уровень состоит в нечестности контракта. То есть в чем состоит контракт между родителями, отдающими детей в школу, и школой. В том, что ребенок будет иметь некоторую сумму знаний, достаточную для того, чтобы получить аттестат. Сама эта сумма знаний, вообще говоря, не обсуждаема и от родителей никак не зависит. Особенных вариантов здесь нет. Это означает, что нехотение самого школьника и родителей получать что-то такое, что в дальнейшей жизни не понадобится, никакого выхода не получает, и дальше реализуется вот в таком ползучем нежелании делать то, что заставляют. А со стороны учителя это превращается в необходимость укротительства. То есть понятие контракта, которое в капиталистическом обществе вещь совершенно понятная и избавляющая от такого рода эффектов, здесь почему-то не применяется или применяется слабо. То есть какая-то здесь есть нечестность, которая приводит...

Александр Костинский: Тут, наверное, просто огромная инерция системы, которая есть. Потому что ведь когда мы говорим о том, как бы хотелось преподавать, но ведь все упирается в живых людей, которые получили образование давно, заложено оно было еще раньше, и так далее. И даже если напечатать такие учебники, учитель-то должен как-то преподавать по-новому. То есть в действительности понятно, что если говорить о совсем не уровне специализированных школ, Летних школ, где есть люди, где есть подвижные ребята, которые готовы переучиваться, это все-таки довольно сложный вопрос. Но на уровне спецшкол то, что мы обсуждаем, наверное, не выглядит настолько фантастично. Просто потому, что и в стране, в России, слава Богу, есть люди, которые готовы детям преподавать так (подросткам, детям, студентам), и с другой стороны, есть, слава Богу, эти школьники интересующиеся, живые, которые хотят учиться. Они не хотят учиться так, они хотят, чтобы их учил учитель, в хорошем смысле слова, в высоком, а не надзиратель.

Игорь Окштейн: Вы знаете, я бы даже так сказал, что вот то, почему мы, например, я вынужден практически не иметь дела, так сказать, с обычными школьниками, а только с теми, кто сильно интересуется, как-то продвинулся, то есть какими-то необычными школьниками, связано ровно с тем, что я сказал. Потому что укротителем-то быть никому неохота, естественно.

Александр Костинский: Ну да, это сложная задача.

Александр Иванович из Москвы, пожалуйста.

Слушатель: Я должен согласиться с товарищем, который говорит о том, как относятся дети к учебе. Я преподаю в колледже и в институте гуманитарном физику и химию. Я должен сказать, что рассуждения довольно интересные о совмещении биологических, физических, математических знаний - это очень прекрасно. Если не учитывать тот факт, что из 30 студентов в настоящее время все 30 не умеют сложить одна вторая плюс одна третья, все 30, когда их спрашиваешь. Мне 70 лет, я не знаю вопроса, который бы у меня в голове ни остался по старой методике. Я все помню, когда преподаю. Я не обращаюсь даже к учебникам, если мне что-то нужно по математике вспомнить. Теперешнее состояние вот таково.

И я хочу сказать, что меня всегда раздражает и так называемая платная учеба. Она замкнула сама на себя педагогов, учеников, родителей и администрацию, которые заинтересованы только в том, чтобы взять деньги. Им не важно, что получает студент.

Александр Костинский: Понятно. Вы несколько вопросов сразу затронули - и платное образование, и так далее. Ну, наверное, платное образование не будем обсуждать, мы его в других передачах обсуждаем.

И я попросил бы Алексея Васильева, может быть, прокомментировать то, что говорил наш слушатель по поводу безумно низкого уровня знаний, который, как мы видим, довольно быстро поднимается. Вы испытываете, условно говоря, недостаток в том, что дает средняя школа, именно средняя школа, не специализированная?

Алексей Васильев: Ну, если речь идет о детях, которые приходят сами, то у нас, конечно, таких проблем...

Александр Костинский: Они уже мотивированы?

Алексей Васильев: Они уже мотивированы. То есть поскольку я преподаю на физтехе, и там студентов гораздо больше, чем у нас, скажем, в экспериментальной группе в ИТЭФе, и в Летней экологической школе, или с детьми, с которыми мы в ИТЭФе занимаемся, то там есть некая часть студентов, хотя это физтех, это, в общем, уровень как бы максимальный, некоторая часть студентов, которые слабее других. Но как бы в обстановке, когда две трети студентов сильные, эта треть, она довольно быстро либо подтягивается к этим двум третям, либо просто выпадает...

Александр Костинский: Уходит в осадок.

Алексей Васильев: То есть как бы при некой насыщенности мотивированными детьми эта проблема практически не присутствует.

Александр Костинский: Вот это, кстати, вы сказали, может быть, очень важную вещь, что в средней школе даже попадаются дети интересующиеся, дети, которым хочется учиться, но они ведь попадают в среду, где большинство учиться не хотят. Вопрос в том, почему они не хотят учиться? Я, честно говоря, убежден, что любой ребенок, если ему интересно преподают, вот не важно как - с помощью биологии, истории, но живо, чтобы это не было просто требованием заучивать материал, зубрить материал, любой ребенок двигается. Но вот в сложившейся схеме дети, которые интересуются, получили даже такое противное название "ботан", их называют "ботаники". Вот очень важна среда. И вы, может быть, для этих ребят... пусть на месяц они вырываются из своей школы, для них создается такая среда, где они видят себе подобных, где они видят, что не "ботаны", не изгои какие-то, а нормальные люди, которые хотят получать знания. Нет?

Игорь Окштейн: Конечно. Там есть несколько аспектов. Например, в последнее время многие школы поняли такую вещь, что школьников надо по возможности загружать. То есть надо, чтобы у школьника в результате обучения в школе оставалось очень мало свободного времени.

Александр Костинский: Не важно чем, да?

Игорь Окштейн: Ну, чем - это уже следующий вопрос. Понятно, что всякий предметник найдет чем занять. Но вот некоторая установка на то, что школьник должен быть в своем школьном обучении сильно загружен. С одной стороны, это мотивируется какими-то социальными соображениями, что школьники должны не по улицам болтаться, а делом заниматься, в каком-то таком роде, такие привычные словесные штампы. Но приводит это к тому, что школьник, занятый не очень эффективным делом, неизбежно постепенно теряет к нему интерес. То есть это связанные вещи. Вот некомпактность школьного обучения приводит к тому, что школьник теряет вкус ко всему этому и теряет мотивацию. Вообще есть какое-то недопонимание между обществом и школой, в том смысле, что с точки зрения общества содержание программ плохо мотивировано - это раз, и низкая эффективность процесса плохо понятна. Получается, что школьников заставляют тратить много времени на не очень эффективные занятия. И объем, который школьник в результате получит, сам по себе непонятно зачем...

Александр Костинский: Вы знаете, даже некоторые деятели образования, они, знаете, что говорят. Они даже говорят, что школа вообще выполняет не роль обучения, а роль социальную. Вот, действительно, чтобы не шлялись по улицам, не кололись наркотиками, не курили марихуану, пусть им тут скучно, но все-таки они здесь под присмотром. То есть фактически многие даже работники образования, условно говоря, капитулируют, они меняют функцию школы, что школа - это фактически школа дополнительного...

Алексей Васильев: Богадельня.

Александр Костинский: Богадельня, да. Чтобы дети были, не важно, чем они там занимаются... Может быть, тогда лучше бы они в футбол играли, но под присмотром тех же педагогов.

Вот хотел бы Алексей Васильев прокомментировать.

Алексей Васильев: Я буквально два слова скажу. То есть мне кажется, что общее отношение и общая мода к разного рода деятельности, она довольно странная. То есть детям интересно, что компьютер может и что на нем можно сделать, а не интересно понимать, что в себе самом происходит, и не интересно разобраться, что происходит вокруг себя, хотя это не менее важно.

Александр Костинский: Но детям-то интересно это реально, им просто, наверное, дают так, что им не интересно.

Алексей Васильев: Совершенно верно. Просто как бы тут есть, естественно, барьер, который довольно легко преодолеть при некой квалификации преподавателя. Во-первых, он должен понимать, что он это может делать, что как бы сейчас преподаватель, конечно, не понимает. Ибо это некие новые возможности развития науки, которые вот сейчас достаточно узко известные.

И второе, естественно, - он должен быть мотивирован, у него должна быть зарплата и так далее.

Александр Костинский: Минимальная.

Николай из Петербурга, пожалуйста. Здравствуйте.

Слушатель: Здравствуйте. Правоту вашего подхода и необходимость его внедрения хочу подтвердить примером из собственной практики. 42 года тому назад, на третьем-четвертом курсе вуза я довольно плотно соприкоснулся с электронным моделированием. И вот кинетическая энергия - mv2/2. Нужно взять какую-то массу, разогнать ее до какой-то скорости, столкнуть с каким-то препятствием и посмотреть, что будет. А у меня на столе - электронная модель, маленькая аналоговая вычислительная машинка и формула cu2/2 - это зеркало кинетической энергии. Вы правы абсолютно.

Александр Костинский: Хорошо. Спасибо за ваше мнение. Тут комментировать, скорее всего, нечего.

Тамара Федоровна из Петербурга.

Слушатель: Здравствуйте, господа преподаватели. Я преподаватель с 40-летним стажем. Я вот что хочу сказать. Самое главное в нашей реформе - в классе должно быть 20 человек, но не 35 и больше. Никакой учитель, будь он семи пядей во лбу, он не научит 32 человека. Вы согласны со мной?

Александр Костинский: Ну, короткий комментарий, пожалуйста.

Игорь Окштейн: Цифра 20 не понятно, чем объясняется. На мой вкус, я бы сказал, что, может быть, 10, но, может быть, это невозможно. То есть саму цифру нужно обсуждать. Но с идеей я, конечно, согласен.

Александр Костинский: Спасибо большое.

XS
SM
MD
LG