Ссылки для упрощенного доступа

logo-print

Психологические основы образования


Александр Костинский: Сегодня мы будем говорить о психологических основах образования. Процесс образования меняет сознание человека. Как организовать этот процесс, чтобы здоровье человека не пострадало, а его личность и интеллект гармонично развивались? В студии Радио Свобода доктор наук Александр Асмолов, заведующий кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ. Александр Асмолов бывший первый заместитель министра образования России. Он автор историко-эволюционного подхода в психологии человека. Также в нашей передаче участвует психолог, психофизиолог доктор наук Вадим Ротенберг, живущий в Израиле. Вадим Ротенберг автор концепции влияния поисковой активности на здоровье человека и высших животных. Он много сделал для понимания того, как поисковая активность влияет на процессы образования. Мой первый вопрос Александру Асмолову: в течение десяти лет вы были один из руководителей образования - сначала Советского Союза, потом - Российской федерации. Что легло в основу новых концепций российского образования? Что удалось сделать и что не удалось?

Александр Асмолов: Ответ будет лаконичным: один из краеугольных камней, который лежит в основе вариативного развивающего образования, а именно так называется либеральная доктрина образования России, это, безусловно, культурно-историческая концепция психологии Льва Семеновича Выгодского и деятельностный подход Леонтьева. Эта психологическая концепция теснейшим образом связана с гениальными идеями физиологии целенаправленного поведения Николая Бернштейна. Иными словами, психология, психология и еще раз психология лежит в основе современного образования.

Александр Костинский: Не могли бы вы уточнить, как именно идеи великих психологов были использованы в концепции современного образования? Идут реформы, и иногда возникает ощущение, что эти реформы непонятно куда идут.

Александр Асмолов: К сожалению, очень часто реформы строятся по формуле: "Куда идем мы с Пятачком? Большой, большой секрет". В отличие от этого довольно четкая стратегия развития образования основывалась на целом ряде конкретных идей и предложений. Если выражать их предельно жестко, то они следующие. Первое - необходимо было уйти от образования как системы знаний, умений и навыков, от образования как дрессуры, от образования как, если угодно, административно-командной системы.

Александр Костинский: В этой системе образования в ученика как бы "наливали" определенный набор знаний.

Александр Асмолов: Абсолютно точно. Необходим переход к понимающему образованию. Если образование в Советском Союзе при всех его сильных сторонах ориентировалось на репродукцию, то за новой концепцией образования стоит прежде всего (здесь я скажу любимое для моего близкого друга и коллеги Вадима Ротенберга слово) поиск - решение проблемных ситуаций, попытка научить человека свободно мыслить в изменяющемся мире, а не только способность ориентироваться среди затверженных стандартов и трафаретов. Это один момент.

Второй момент, мы формулируем как переход от культуры полезности к культуре достоинства. Сегодня все говорят - рынок, рынок, отдадим рынку высшее образование, отдадим школу. Это нонсенс. Нормальное образование это - универсальная черта человека как поискового (в смысле Ротенберга) существа. Оно избыточно по отношению к тем или иным сиюминутным законам среды и сиюминутным требованиям рынка. Человек - прежде всего ищущее существо, он ищет смыслы. И гениальный Выгодский сказал следующее: "Наш ребенок и знал бы, и умел, и мог, но его беда в том, что он прежде всего не хочет". Необходима мотивация к обучению, необходимо создание этой мотивации, необходимо помочь ребенку увидеть мир как целое. И, наконец, важнейшая черта, о которой мы говорим, это резкое изменение на основе линий Выгодского и Леонтьева технологии образования. Технология образования, каковой она была раньше, строилась по формуле: ответы без вопросов. Я всегда привожу пример. Если я к вам подойду на улице и спрошу: "Какая в Бразилии погода? ", вы на меня посмотрите как на странненького. Но ребенок приходит в класс, и его спрашивают: "А какая в Бразилии погода? " И в этом состоянии он пребывает целые десять лет как каторжник, прикованный к тачке.

Александр Костинский: И, не дай Бог, если он не знает, какая в Бразилии погода.

Александр Асмолов: В этом-то и есть самое ужасное. Ты должен знать все. Ты изначально должен понимать, что учитель велик и все его вопросы велики. Поэтому в образовании пропали "почемучки". Как сделать так, чтобы огромное количество "почему", которые ребенок обращает к миру не пропали, чтобы его познавательная поисковая активность не исчезла?

Александр Костинский: И это касается любого, нормального ребенка, а не только специально отобранных, гениальных детей.

Александр Асмолов: Даже дети с трудностями развития имеют нормальные вопросы к миру. И если помочь им ставить эти вопросы - необязательно решать - главное ставить, если помочь им почувствовать, что они ищут ответы, тогда будет выстраиваться другая траектория развития образования. Иными словами, мы строили такую модель образования, которую мы называем развивающим поисковым или вариативным образованием. Не ребенка нужно подгонять под безликие стандарты и программы, а программы должны создаваться с учетом мотивов, установок и личных особенностей ребенка.

Александр Костинский: Вопрос Вадиму Ротенбергу. Ваш коллега как бы отдал вам пас, упомянув поисковую активность. Расскажите, пожалуйста, насколько она важна не только для обучения, но и для здоровья ребенка?

Вадим Ротенберг: Поисковая активность - это действительно концепция, которая создавалась не в связи с обучением, а в связи именно со здоровьем человека. Было обнаружено, что определенные формы поведения (и довольно разнообразные формы) по некоторым аспектам даже как бы противоречащие друг другу, приводят к тому, что повышается устойчивость человека, да и высших животных, к различным вредоносным факторам: к инфекциям, к стрессу и так далее. То есть эти формы поведения способствуют сохранению психосоматического здоровья. Когда мы проанализировали, что объединяет эти очень разные типы поведения, то мы пришли к выводу, что объединяет их эта самая поисковая активность - активность в ситуации неопределенности, активность, направленная на изменение ситуации при постоянном контроле результатов этой активности. И когда мы это обнаружили, стало понятно, что это - фундаментальная закономерность. А то состояние, которое противоположно поисковой активности, приводит действительно к повышению риска различных заболеваний и, в конце концов, может привести даже к гибели. Тогда стало ясно, что необходимо искать корни, и что корни уходят в достаточно раннее детство. И большое значение имеет характер поведения родителей на самых ранних этапах развития, а на следующих не меньшую роль играет характер образования. Когда в образовании, как только что очень правильно сказал Саша, в большой степени преобладает директивность и навязанность, при которой собственная инициатива ослабевает или даже подавляется, то в конечном итоге получается, что образование выполняет биологически негативную функцию: человек, утративший поисковую активность, больше болеет.

Александр Костинский: В своих работах вы назвали эту негативную функцию, если я не ошибаюсь, обученной беспомощностью.

Вадим Ротенберг: Обученная беспомощность не совсем то же самое. Обученная беспомощность - это негативное качество человека, которое часто вырабатывается в тех случаях, когда человек постоянно попадает в неразрешимые ситуации, и вследствие этого у него падает или даже вообще исчезает мотивация для того, чтобы действовать и решать, и у него прекращается поисковое поведение. Например, ученики, которые попадают в условия хронической неуспеваемости, как раз подпадают под категорию обученной беспомощности. Как только ученик начинает отставать - не успевать, его отставание растет как снежный ком: незнание умножает незнание, каждый очередной неуспех снижает уверенность в себе, уменьшает шансы на то, что человек все-таки сумеет справиться с задачей, и в результате возникает следующий неуспех.

Александр Костинский: Как появляются хронические двоечники?

Вадим Ротенберг: Совершенно верно. Но есть обратный вариант. Например, в свое время в Советском Союзе возникла проблема золотых медалистов. Это были способные ребята, которые вполне успешно учились, которые, заканчивая школу, без экзаменов попадали в институты. Но затем чаще, чем это можно было от них ожидать, он были вынуждены уходить из вузов из-за неуспешности. Механизм тут понятен, но он несколько иной, хотя, в конечном итоге, работает та же система. А дело в том, что когда в школе кто-то шел на золотую медаль, его всячески поощряли и на некоторые промахи просто закрывали глаза. Если такой ученик давал недостаточно успешный ответ, то ему не ставили двойку, а давали возможность исправить ответ или даже напрямую завышали оценку, потому что если ученик идет на медаль, в этом заинтересованы и школа, и местный органы народного образования. И на каком-то этапе эти вполне толковые, умные ребята догадывались, что уже не столько они работают на ситуацию, сколько ситуация работает на них. А потом еще и поступление в институт было для них без экзаменов, что тоже давало определенное снижение настроя. А вузе они попадали в новые условия, в которых все их прежние заслуги не имели никакого значения, а имело значение только одно их умение учиться, и именно это, играло основную роль даже большую чем их способности. Способности-то у них были, а вот умения преодолевать трудности уже не было, а оно-то, собственно, и является ключевым, и оно в результате такого развития событий у золотых медалистов постепенно угасало. Подобное, кстати, нередко происходит и в условиях школы западной, когда нет довольно жесткого направляющего действия со стороны учителя.

Александр Костинский: Вы говорите о том, что обучение должно быть обязательно связано с преодолением. Проблема, с которой столкнулись на Западе учителя, возможно, в том, что отношение к ученику слишком мягкое. Конечно, ребенок должен ходить в школу с удовольствием, но, чтобы он это удовольствие не потерял, ему, например, не дают домашних заданий, и в результате иногда получается, что дети излишне расслабляются.

Вадим Ротенберг: Это, во-первых. А во-вторых, на Западе учителя как-то подзабыли, что самое большое удовольствие человек получает, когда ему удается что-то преодолеть, когда ему удается с чем-то справиться. Ученик должен получать в школе удовольствие - это безусловно, но прежде всего он должен учиться получать удовольствие от того, что он с чем-то справился, что он одержал пусть маленькую, но победу, а победа без борьбы стоит очень недорого. Если этот элемент выпадает, то вся дальнейшая жизнь может оказаться под серьезной угрозой. Потому что без ощущения, что именно преодоление приносит главное удовлетворение, человек не в состоянии себя на это преодоление мобилизовать.

Александр Костинский: Мы видим, что в центре психологической концепции современного образования стоит формирование личности, которая готова к решению сложных задач, и готова к тому, что она какие-то задачи решить не сможет.

Александр Асмолов: Я бы очень хотел, чтобы в центре современной концепции образования, которую мы называем вариативным, развивающимся, смысловым образованием, стоял человек, который готов решать жизненные задачи. Задачи, в которых не все дано, задачи, в которых есть мнимые данные, в которых не хватает условий для того, чтобы их решить, чтобы человек был готов решать нечеткие, неопределенные задачи, поскольку все реальные задачи именно таковы. И это для нас было главным. Более того, на определенном этапе в достаточно резкой форме, чтобы идеи вошли в жизнь, мы, выйдя за пределы методологии научных разработок, говорили - нам нужна школа неопределенности. На нас смотрели как на дикарей. Школа неопределенности - что это такое? Пример с золотым медалистом очень важен как эксперимент с лабораторным существом, он - как было точно Вадимом сказано, оказывался во власти феномена выученной беспомощности.

Вот вам другой яркий пример. Ученики, завершившие школу, сдают экзамен в один из физических вузов Москвы. (Это был Физтех). При этом оказывается, что ни один абитуриент не решил одну из предложенных на экзамене задач. Почему? Причина сверхбанальна. При составлении задачи экзаменаторы неверно сформулировали условия, вернее, не дали всех необходимых условий для ее решения. Казалось бы, тот человек, который напишет: "В этой задаче не хватает условий, и поэтому она не имеет решения", - предложит верное решение. Но этого не сделал никто.

Но, я продолжаю нашу с Вадимом логику, когда тебя натаскивают на решение шаблонных задач, которые требуют только репродуктивного мышления, только тренировки памяти, задач рассчитанных на простое воспроизводство, ты оказываешься беспомощным в реальных поисковых неопределенных жизненных ситуациях. Это первый очень важный момент.

Второй: не бывает свободы без барьеров. Пастернаковский троп, который я часто использую, "поверх барьеров" относится и к образованию тоже. Один из моих друзей, одновременно друг Вадима, Вадим Петровский, психолог, предложил очень емкое понятие, которое показывает направленность поисковой активности - надситуативная активность. Я поясню, что это такое. Маленький пример: детей от трех до семи лет просили решать так называемые барьерные задачи. Их как обезьян просили: достаньте такую-то вещь. Решение было очень простым: нужно взять палку или придвинуть стул. Это - традиционная задача с бананом или конфетой, или для разнообразия с ананасом. Трехлетка и шимпанзе более-менее решали задачу. Четырехлетка решал еще быстрее: подумаешь, придвинуть стул. Но произошло чудо - семилетка застыл. Тогда мой учитель Алексей Николаевич Леонтьев, придумал хитрый эксперимент. У психологов есть такой обычай - подглядывать через полупрозрачное стекло, что делают дети. Он сказал пятилетке: послушай, ты знаешь, как решить эту задачу, но не подсказывай мальчику, который рядом с тобой, он должен решить ее сам. И на глазах у экспериментатора произошло следующее: впадший в грусть и размышления семилетка думал, как достать этот ананас, а пятилетка мучался: инструкция взрослого как барьер на пути, он не может ее нарушить. Как хочется, какое искушение помочь. И тогда он бочком, не глядя на своего товарища, стал приближаться к нему и шептать, как будто говорит в сторону, а не ему: "Стул возьми, возьми стул и ты все достанешь. Придвинь стул. Что, ты его не видишь? ". И тогда семилетка сказал историческую фразу: "Так и дурак сможет". Человеку свойственно, и Вадим Ротенберг это показывает во многих своих работах, решать, как бы сказал гениальный Станиславский, сверхзадачи. Нам нужно всегда что-то лишнее, а не только необходимое. Мы не адаптанты, мы имеем, как говорил Вавилов, преадаптивную активность, а не активность, которая решает задачи здесь и теперь.

Александр Костинский: То, что вы говорите, звучит очень вдохновляющее. Но вот реально, если прийти в реальную школу, школу в Москве или Новосибирске или Урюпинске, там же осталось почти все то же самое или почти то же самое, что было в советское время. В основном, остались пожилые женщины, которые в той степени, в которой они могут, натаскивают детей по тем же или похожим учебникам. Или нет?

Александр Асмолов: Ситуация намного сложнее. Если бы я сказал, что в наших школах все изменилось по мановению волшебной палочки за те 10-15 лет, что развивалось вариативное образование, я бы не просто слукавил, я бы сильно исказил картину. Ситуация на сегодняшний день следующая: многие школы остались, как вы верно говорите, традиционными, с набором традиционных задач, и опираются на традиционные учебники. Но в то же время в России родилось огромное количество инновационных школ. Огромное - я подчеркиваю, их 12-14%. У нас в России на данный момент, я вам напоминаю, где-то около 70 тысяч школ, как начальных, так и полных школ, и среди этих школ появились уникальные школы, в которых преподавание строится по программам развивающего вариативного образования. Одаренный ребенок начинается с одаренного учителя - я не устаю это повторять. Одаренные учителя - это искатели, это в хорошем смысле невероятно беспокойные люди, которые видят смысл своей жизни, в поиске. Я не могу сказать, что это всеобщая тенденция образования, но она есть, хотя с ней и борются. Что такое человек ищущий? Это человек, которым трудно управлять. Что такое человек ищущий? Это человек с независимым критическим мышлением. Что такое человек ищущий? Это человек, поведением которого государство не может управлять с помощью манипулятивных технологий. За время, которое прошло с 1992 года, когда родилась концепция вариативного образования, основанная на идеях Выгодского об историко-эволюционном подходе, на идеях Вадима Ротенберга о поисковой активности, эта концепция сделала очень многое. Но сегодня, как шагреневая кожа сужается возможность выбора школы, то есть пространство вариативности. Любая административная система, как только она испытывает тоталитарные потуги, она начинает с того, что загоняет школу в прокрустово ложе. Шаблонные задачи, учителя, которые должны мыслить по формуле "чего изволите", дети, которые должны знать, что "в их года не должно сметь свои суждения иметь". Все это тоже есть, и эти тенденции борются. Но я могу совершить с вами путешествие по уникальным школам, показать уникальных учителей. Мир учителя, переданный миру ребенка - это великое явление в нашей стране.

Александр Костинский: Вопрос Вадиму Ротенбергу. Вы написали очень интересную статью, которая называется "Феномен лицея" о том самом пушкинском лицее. Может быть, мы поговорим о том, что с психологической точки представляет собой зрения идеальное образование? Оно, может быть, нереализуемо или реализуемо очень редко. Но это некий ориентир, который может указывать путь и учителю, и администратору, и ученику.

Вадим Ротенберг: Если феномен существует хотя бы даже в единственном числе, то это значит, что есть в принципе возможности его реализации. Это, конечно, непросто. Само определение "уникальный", которое использовал Асмолов, говорит, что это не настолько распространенно, как хотелось бы. Но, тем не менее, Саша меня поразил цифрами: 12-14% от всех школ, которые работают в новом направлении. Это - очень много. Самое главное, такое большое количество школ уже предопределяет возможность распространения новой концепции образования, и она перестает быть изолированным явлением. В лицее было несколько обстоятельств, которые способствовали успеху. Но, я думаю, самым главным было то, что к этим ребятам с самого начала относились с высоким уважением и надеждой. Это тот фактор, который и явился определяющим. Дальше уже очень многое могут сделать сами дети, если они чувствуют, что они не объект воспитания, что с ними взаимодействуют, если не на равных, то, по крайней мере, с учетом их потенциальных возможностей. Я хочу сказать здесь еще об одном аспекте, который в разговоре пока не звучал. И традиционная советская школа, которую мы знаем, и школа западного образца ориентированы прежде всего на развитие логического мышления. Это, безусловно, необходимо, это соответствует определенному этапу развития мозга. Но это не исключает необходимости поддержки и развития другого типа мышления, того типа мышления, которое связано с представлением о мире как о мире многозначном. Логическое мышление пытается все свести к однозначному решению, и в очень большом количестве случаев это то, что необходимо. Но одновременно это и сильное ограничение представлений о мире.

Александр Костинский: Наша передача подходит к концу. Может быть, мы что-то забыли, о чем-то не сказали важном?

Александр Асмолов: В реформах образования России есть огромная беда - это бухгалтерский, а не экономический подход к образованию. Мы вперед ставим бухгалтерию, а потом говорим: во всем виновата школа, дети, родители и так далее. Не дай Бог понять меня так, что я против экономики, я говорю о другом. Каждый предмет имеет свою логику, и каждая сфера реальности свою. Образование - это сфера, в которой происходит проектирование будущего и настоящего общества. Некоторые говорят, что образование должно помогать обществу. Безусловно. Но тут другое. Вслед за Выгодским я хочу сказать: вариативное образование ведет за собой развитие общества, ведет за собой развитие культуры. И направлять это развитие, не понимая, зачем делается проект, не понимая, ни того какие возникают проблемы существования, ни каков ценностный образ этого будущего, ни того к чему мы готовим человека, который растет - бессмысленно. А у нас происходит сверхабсурдная ситуация. Мы проектируем образование под экономику, под непонятный ценностный образ будущего страны. В результате возникает сверхопасность, о которой говорю сегодня жестко и впервые. Мы на грани не просто системного кризиса образования, системный кризис образования вещь нормальная для всех стран мира. Мы на грани превращения в страну, разучившуюся учиться. Если мы превратимся в страну, разучившуюся учиться, то у наших детей не возникнет ни образ собственного "я", ни образ гордости за свою страну, и тогда мы столкнемся с очень тяжелыми социальными явлениями и конфликтами.

XS
SM
MD
LG