Ссылки для упрощенного доступа

logo-print
Авторские проекты

С чего начинается школа


Сегодня многие образовательные идеи, возникшие почти тридцать лет назад у молодых, полных протестных настроений педагогов, обрели законное место в федеральных стандартах. Однако, как только творческая инновация, например, такая, как развивающее обучение, в России получает государственный статус, она неизбежно превращается в застывшую форму, утрачивая первоначальный смысл.

Если к этому факту прибавить возвращение государственной политики в сфере образования к советским приоритетам, то становится очевидным, что в ближайшем будущем российские школы окажутся в сложном положении. С одной стороны, свобода выбора и новая философия обучения, закрепленные законом и федеральными стандартами, с другой – чиновничий контроль, самоуправство местной власти и диктатура советской идеологии.

Когда-то, в 1985 году по инициативе "Учительской газеты" образовался клуб творческих педагогов, который впоследствии трансформировался в инновационно-образовательную сеть «Эврика». Роль координатора этого, охватившего все российские регионы, педагогического сообщества сегодня выполняет одноименный Институт проблем образовательной политики. Иными словами, общественное движение смогло превратиться в профессиональное, и дать толчок к развитию всей отрасли.

Конечно, тогда было от чего отталкиваться - жесткая, все обезличивающая советская школа, идеологизация практически всех предметных областей знаний способствовали внутреннему диссидентству, преумножая творческие возможности, если таковые имелись. Но именно разъединенность отдельных людей, профессионалов гарантировала системе устойчивость, защищая от разрушения изнутри.

О задачах, которые стояли перед российскими учителями тридцать лет назад и проблемах, которые им предстоит решать в ближайшем будущем, радио Свобода рассказали научный руководитель Института образовательных проблем «Эврика» Александр Адамский, заместитель директора этого института, бывший директор школы «Эврика» (г. Заречный) Роман Селюков и президент Тьюторской ассоциации, бывший директор школы «Эврика-Развитие» (г.Томск) Татьяна Ковалева.

Вероятностное плавание

Роман Селюков, заместитель директора Института проблем образовательной политики "Эврика"

Я пришел педагогом в школу, в которую меня позвала мой институтский преподаватель психологии Татьяна Ивошина, а учился я в Пензе. Она открыла негосударственную школу в закрытом городе Заречный и пригласила своих студентов там работать. То есть школа строилась с нуля, например, не было никаких классных досок, поэтому дети писали прямо на стенах. И когда появилось здание, небольшая пристройка к Дому пионеров, было даже страшно начать ее классическим образом обживать. Поэтому обживались постепенно. Кроме того, мы приехали работать в закрытый город, а мы не понимали, что это такое - закрытый город, росатомовский. Во-вторых – в негосударственную школу. Будучи детьми советского времени, нам вообще было непонятно, что это такое. Да и определенной педагогической идеи у нас тоже не было.

И мы выбрали для себя принципы, которые есть внутри системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова, поэтому и попали в "Эврику" в 1997 году. А в 1999 году получили статус федеральной экспериментальной площадки, и школа очень бурно начала расти. Нам никто не мешал, потому что все строилось с нуля, и не было никаких старых тетенек, которые хотят работать только репродуктивно.

Возникало много разных стремлений, а, учитывая, что фактически мы все были ровесниками, когда началась перестройка, на нас не влияла советская идеология. Было, скорее, смятение в целом по жизни. И эта ситуация общего начала как-то хорошо сработала.

Все развивалось циклически. В конце каждого цикла происходил определенный отсев педагогов в результате самоопределения. Например, в начальный период, примерно первые 3-4 года, когда мы пришли на пустое место и не очень понимали, что хотим построить, преобладала идея позитивной анархии. А когда стало что-то вырисовываться, проявились люди, которые поняли, что "это не мое", и отошли в сторону. Зато появились другие, которые эту идею, уже сделанную кем-то, увидели и она им понравилась.

Здесь надо честно сказать, что, поскольку эльконинско-давыдовскую технологию учителям сложно освоить, те, кто не смог, просто уходили. Например, от нас ушел великолепный учитель физики, но он

когда ты проектируешь уроки развивающего обучения, ты каждый раз не знаешь с конкретным классом, какой будет завтра урок, что на нем случится

был классический физик, а не педагог. Он готов объяснить ребенку, как надо делать. Но его всегда ставило в интеллектуальный тупик, что надо создать ситуацию, когда у ребенка возникнет вопрос. Как же я могу организовывать, чтобы у него вопрос возник? Я же точно знаю, что это вот так. Лучше я ему напрямую скажу - сэкономлю время. А мы с единомышленниками объясняем - тут же вопрос в том, чтобы у ребенка появился интерес. У него же возникнет вопрос. Да, ты некоторое время потратишь, но зато мотивация какая! Он сам вдруг чем-то заинтересовался. В эльконинско-давыдовской системе учитель не доминантный педагог, который знает, как лучше, нет, он управляет ситуацией, чтобы у детей возникли свои вопросы, чтобы они сумели на свои вопросы сами же найти ответы и т.д.

В нашей ситуации возникает определенный эффект, когда ты перестаешь воспринимать профессию учителя как профессию, и это становится твоим образом жизни. Тогда размывается граница твоих должностных обязанностей и того, что тебе интересно, противопоставление уходит, и пресловутого профессионального выгорания просто не происходит, потому что ты каждый раз занимаешься тем, что тебе интересно, а не тем, чем ты должен заниматься. Условно говоря, когда ты проектируешь уроки развивающего обучения, ты каждый раз не знаешь с конкретным классом, какой будет завтра урок, что на нем случится. Каждый раз ты в вероятностном плавании. Поэтому нет рутины. С одной стороны, так работать кажется еще сложнее, но, с другой стороны, если у тебя есть некий азарт и это ровно то, что тебе нравится, не происходит пресловутого эмоционального выгорания.

Философское основание

Татьяна Ковалева, президент Тьюторской ассоциации

В стране было несколько школ, которые прямо так и называли себя: "Эврика-Развитие". И я была директором такой школы в Академгородке Томска. Потом такая школа появилась в Ростове-на-Дону, в Якутии, в Москве. И все мы, все коллективы, разделяя одни принципы, начали реальную педагогическую практику.

Заметьте, когда возникает некий институт, сразу появляются эксперты, методисты, появляются люди, которые держат норму института. Но когда ты начинаешь какое-то общественное дело, и нет института, тебя никто не может проверить, потому что нет никаких норм. Мы начинали именно как частная школа, поэтому не могло быть ни одного проверяющего, ведь не было отдела частного образования, не было закона о частном образовании. И все решалось по прецеденту. Мэр города, как бывший учитель биологии, когда я к нему пришла, все рассказала, просто дал приказ - не трогать, дайть возможность школе работать. И никто не проверял. В этом плане было легче.

Понятно, почему в 90-е началось профессиональное движение. Вначале учителя объединялись, так как творческие люди хотели

главным образом учителя с классическим образованием приходили, практически не было выпускников педуниверситета

вдохнуть в школу жизнь, выстроить неформальные отношения между педагогами и учениками. А потом началось профессиональное движение, и мы узнали, что есть педагогика Монтессори, Вальдорфская школа, начали осваивать эти принципы. Потому что с развивающим обучением Эльконина-Давыдова получилась сложная история: его открывали, закрывали. Очаги практических групп были в Харькове, в Красноярске, в Москве, и Александр Адамский под крышей «Эврики» всех объединил.

У меня 20 педагогов в школе получили дипломы о том, что они учителя развивающего обучения из рук Давыдова, Зинченко, Феликса Михайлова. И это уже было не просто знакомство с новой системой, за этим стояли другие философские основания. Фактически учитель в развивающем обучении становится менеджером, организатором активности ребят на уроке.

Заметьте, как учитель везде держит такой учительский взгляд, в котором сквозит тревожность, и родителями, учениками это воспринимается как штамп учителя. Я еще возглавляю тьюторскую магистратуру и у нас одно из первых заданий такое: вы должны прийти в компанию незнакомых людей, продержаться там 2-3 часа, чтобы никто не определил, что вы из педагогического вуза. Мы потом обсуждаем, как это удается. Иногда это безумно трудно. Ты приходишь в компанию и сразу хочешь сказать - так, что мы делаем? Кто отвечает? Время идет, а вы не принимаете никаких решений и т. д.

Кстати, к разговору про институциональные формы. Еще одна из таких форм - когда из общественного движения появляются люди, которые хотят заниматься этим серьезно, научно и практически. У нас даже появился новый тип школ - школа-лаборатория, где есть учителя, но в то же время живет культура исследовательской педагогической деятельности. А за счет того, что "Эврика" привлекала очень много серьезных ученых, то у нас было много научно ориентированных учителей, которые "Эврику" рассматривали не как общественное движение, а как профессиональный научный клуб.

Сейчас школа "Эврика" в Томске достаточно известная школа. Правда, Томск особый город, единственный, где население меньше 500 тыс. и есть три национально-исследовательских университета. Фактически все ребята, даже выпускники Томского классического университета, которые были заинтересованы в образовании, так или иначе, работали в школе. У нас у первых 10 лет назад появились тьюторы. Очень многие учителя с классическим образованием приходили, практически не было преподавателей из педуниверситета.

И из школы люди не уходили. Парадокс в том, что, когда по полгода не получали зарплату, тем не менее, из школы не уходили. Наоборот, к нам поступали подрабатывать родители, потому что школа-то частная, надо платить. У меня, например, доктор наук работала в детском саду, кандидат наук работала уборщицей, потому что хотела, чтобы ребенок в школе учился. И они втягивались, и через какое-то время становились педагогами.

Свобода как способ управления

Александр Адамский, научный руководитель Института проблем образовательной политики "Эврика"

Когда в 80-е годы движение начиналось, то было легче - в чем-то сложнее, но легче. Потому что понятно, от чего надо отходить. Существовала махровая советская, очень авторитарная школа, где, по словам Симона Соловейчика, царили муштра и показуха. Мы все тогда были учителями, и не хотелось становиться жандармами по отношению к детям, не хотелось заставлять зубрить и все такое. И вот это желание инаковости, я думаю, стало основным…

А потом уже так получилось, что страна открылась, и мы увидели, что есть за рубежами. И вдруг поняли, что это очень созвучно - не официальные системы разных стран, а инновационные системы. И мы начали устраивать сборы по стране. Сборы - потому что была традиция Игоря Петровича Иванова проводить коммунарские сборы. И "Эврика" - это такая, я бы даже сказал, вершина в геометрическом смысле этого слова коммунарского, новаторского движения.

Вначале были только разговоры - какой должна быть школа, как и что. А потом наступили 80-е годы, и наш же товарищ Эдуард Днепров, который в этих семинарах участвовал, вдруг стал министром. Открылись новые возможности. Молодые учителя буквально ринулись создавать свои школы, и некоторые из них были "эвриканскими", поскольку в каждом регионе, в каждой республике СССР был наш клуб.

Я считаю, что 90-е годы - это великое время в России. Миллионы людей получили возможность самореализоваться, сделать то, что они хотят, а

сейчас управлять развитой, многообразной, сложной системой образования так же, как в советские времена, уже невозможно

не то, что их вынуждают. Кто-то воспользовался этим, а кто-то - нет. Десятки тысяч учителей воспользовались. "Эврика" - это пример того, что может прийти снизу, как движение. Правда, потом возникает вопрос институционализации, так или иначе. Идея либо становится институтом и тогда живет дальше (институтом в широком смысле слова, не административном), либо она все-таки погибает. И мы знаем огромное количество педагогических прецедентов, которые ярко горели, буквально как звезды, а потом с уходом лидеров исчезали.

Поэтому либо идеи становятся каким-то образом институциональными, переходят в правила, в нормы и т. д., либо они исчезают. Но тут есть ловушка, огромная ловушка. Чем выше уровень обобщения, формализации, тем выше риск потери содержания, что и случилось с развивающим обучением. Как только идея берется на вооружение государством, случается парадоксальная вещь - инновационная идея трансформируется в предмет проверки. Так люди по желанию идут и делают, а тут приходит инспектор и говорит: "Развивающее обучение. Давайте проверим ваше развивающее обучение - сколько денег" и т. д. И в образовании это ключевая ловушка. Если мы хотим, чтобы государство процесс контролировало, тогда надо мириться с тем, что мотива не будет. Как клуб стал школой - понятно, а вот как в школе удержать этот интерес?

И тут возникла еще одна проблема, с которой, как мне кажется, система не справляется. Потому что сама деятельность настолько развилась и усложнилась, что ни интеллектуального, ни управленческого ресурса для того, чтобы этим управлять, не хватает. Получилось, что маленькая административная структура в виде министерства не может управлять такой развитой, многообразной, многофункциональной, направленной в разные стороны деятельностью, как современное образование. И тогда возникает соблазн поступить двояко - либо по-другому управлять, чтобы это все развивалось, либо свести к более простым формам, которыми можно управлять. И сейчас мы это наблюдаем. Рефлексия превращается в отчетность, мониторинг - в надзор, многообразие - в перечень разрешенного.

Эти метаморфозы по форме напоминают серьезные преобразования, но по сути трансформируются в банальные, примитивные и довольно вредные вещи. Потому что управлять развитой, многообразной, сложной системой так же, как в советские времена, уже нельзя. Поэтому, к сожалению, сейчас происходит некоторый откат. Инновационный развивающийся цикл, скорее всего, закончился.

Я могу сказать, что проект 80-х годов в российском образовании завершается. Ему на смену приходит официально-формальная, консервативная линия, формализующая все и вся, вытесняющая на обочину какие-то самоорганизующиеся развивающиеся вещи, однако не полностью. Потому что люди, которые хотят быть авторами своей профессии, все равно остаются.

Педагогика, образование, как любое другое искусство, не на 100% подчиняется административным сигналам. Флаг передается от одного к другому, но люди, которые хотят быть авторами, они авторами и останутся. У моего учителя Симона Львовича Соловейчика была такая присказка. Если гайки сильнее закручивают или, как он говорил, кислород перекрывают, то в "Эврику" будет приходить все больше людей. Людям нужно пространство для свободной дискуссии, неформального обсуждения проблем.

XS
SM
MD
LG