Ссылки для упрощенного доступа

logo-print

О новой программе и списке классиков – Александр Архангельский, Михаил Павловец, Екатерина Асонова и Евгения Абелюк

Тамара Ляленкова: Сегодня мы говорим, главным образом, о программе по литературе для старшей школы. В московской студии авторы этой программы – заведующая лабораторией социокультурных образовательных практик Московского городского педуниверситета Екатерина Асонова и заместитель руководителя Школы филологии Вышей школы экономики Михаил Павловец. По телефону в обсуждении примут участие преподаватели литературы – Евгения Абелюк (лицей № 1525) и по Скайпу к нам присоединился писатель, литературовед Александр Архангельский.

Дело в том, что списки обязательной школьной литературы обсуждались не только сообществом словесников, но и представителями Русской Православной церкви. С одной стороны, понятно – речь идет о неокрепших душах российских недорослей, и некоторые издания сообщали, что сам Владимир Путин поручил патриарху заняться школьной словесностью, а другие писали, что это патриарх заручился поддержкой главы государства. Как бы там ни было, но примерная программа по школьной литературе для начальной и средней школы практически готова и одобрена. До этого происходили такие бурные обсуждения, когда обсуждали концепцию преподавания русского языка и литературы в школе. Это было под руководством Нарышкина, главы ГД. Это такая очень политическая история.

Вот эта внешняя активность как-то сказалась на содержании программ, которые сейчас, того и гляди, будут утверждены?

Екатерина Асонова: Мне кажется, что это очень близкие процессы. Мы, конечно, находимся в этом контексте, но задачи, которые решает программа, они не в этой плоскости.

Тамара Ляленкова: Михаил, как вы думаете, вот это такое пристальное внимание мешало, может быть, или наоборот как-то концентрировало?

Михаил Павловец: По-разному. Оно имеет для меня лично и позитивный и негативный смысл. Негативный, потому что вся эта история очень сильно политизировалась, а это неприятно. Мы, конечно, не политики. Мы занимаемся не политикой. Мы занимаемся образованием. А помогало почему? Потому что это привлекало общественное внимание. Потому что это позволяло находить не только оппонентов, в т. ч. довольно резких оппонентов, нетерпимых оппонентов, но и единомышленников. Мы завязали множество профессиональных качественных знакомств. И все это, естественно, работало в целом на качество того документа, который мы получили.

И я хотел бы поправить. Мы все-таки не создатели этой программы. Мы разработчики. Мы делали основную работу, но в этой работе помимо нас участвовал целый пул совершенно замечательных специалистов как по литературе, так и методистов, так и педагогов, историков образования. Это работа коллективная. Она проходит в рамках разработки вообще целого пакета примерных программ для средней школы.

Тамара Ляленкова: Вот эти внешние такие воздействия, если это были, действительно, воздействия, если была нормальная ситуация, что РПЦ и ГД так активно обсуждали программу по школьной литературе.

Александр Архангельский: Тут надо разделить несколько вопросов. Первый вопрос о рабочих программах, другой вопрос о почти мистическом отношении к вопросу о количестве часов, темах, изучаемых произведений и списки авторов, которые не только в Думе, но и вообще в обществе витает. Ну, что делать, он такой. Конечно, в идеале это не вопрос ГД, не вопрос РПЦ, а вопрос общественных организаций и учителей, учителей в первую голову. Но поскольку уж мы находимся в той реальности, в какой находимся, дальше идет вопрос о том, можно ли все это как-то примирить, утихомирить и вернуться к нормальной профессиональной работе. Выясняется – можно. Не без потерь, и я бы даже сказал, с большими потерями со всех сторон, но компромисс – это то, что не нравится всем сторонам процесса одинаково.

В этом отношении, мне кажется, компромисс был какой-то достигнут. Им недовольны ни радикалы, ни консерваторы. Надо честно сказать, что все-таки методическое сообщество со всех полярных позиций часто бывает склонно к сектантству – только мы, только так, как мы считаем, а не как иначе. А любое отступление от документа, прогрессивного или консервативного, это расстрел и катастрофа. Так вот, катастрофы не произошло. Я с ужасом некоторым ждал выступления Его святейшества. Потому что понятно, что те, кто его в этот процесс втягивали, рассчитывали на то, что церковь консервативная сейчас как даст больно. А доклад нормальный. Со многим я не согласен, со многим согласен. Так же как нарышкинская комиссия. Я был на первом заседании и послушал, что там говорят некоторые участники, волосы у меня встали дыбом. А потом шаг за шагом, втягиваясь в практику, пришли к приемлемому компромиссному варианту.

Тамара Ляленкова: Надо объяснить, на самом деле, компромисс заключался в чем – в наличии вариативности, а в таком золотом списке? Все-таки этот компромисс лежит в том, что, возможны варианты?

Александр Архангельский: Мы все, по крайней мере, в большинстве сходимся в одном – вариативность в школе – это норма, а не исключение. А дальше вопрос – как мы понимаем вариативность. Я понимаю вариативность и как возможность отказа от вариативности, но это уже вопрос детальный. Вот в этом мы сходимся. А дальше мы начинаем расходиться по степени радикальности и по степени гибкости. Например, радикальные требования – оставить 10, условно говоря, произведений оно такое же радикальное и такое же опасное, не потому, что оно опасно в конкретной школе, а потому что оно опасно в силу устройства методического сообщества. Вот если 10 скажут, то попробуй 11 или 12, так тебя к стенке поставят примерно как сейчас не 60% ради единого списка, а, допустим, 20 или 40. От этого надо уходить. Но есть общая позиция – вариативность норма. Все остальное исключение.

Тамара Ляленкова: Вы смотрели этот список 5-9 класс? Должна продолжиться связь той литературы с литературой в старшей школе? Или теперь старшая школа все-таки немножко существует отдельно? Потому что есть такая тенденция - интервенция в сторону профессиональной, потому что начинаются там инженерные классы, медицинские классы. Старшие классы становятся такими профессионально очень ориентированными. Понятно, что ребята занимаются подготовкой к ЕГЭ. Вы смотрели то, что есть таким блоком, фундаментом в средней школе? Это важно?

Екатерина Асонова: Мы обязаны были основываться на том, что есть. Программа по литературе – это не отдельно взятая программа, а это часть большой образовательной программы. Образовательная программа организации (школы, лицея) включает в себя все предметы, которые может предложить эта школа, т. е. это и основные предметы, и факультативные предметы, и элективы, и весь тот спектр возможностей, который образовательная организация может предоставить. Соответственно, то, о чем вы так описательно сказали – инженерные классы, медицинские классы, дело в том, что литература – это базовый предмет, это предмет, который будут изучать все. А то, о чем вы говорите – углубленная физика, математика на базовом уровне, на углубленном уровне, естествознание или химия, плюс биология – это выбор и образовательной организации, и самого ученика. Это тот профиль, который он выбирает. К литературе это и применимо, и нет, т. е. литературу не выбирают, она есть у всех, но в литературе можно выбрать профиль.

Тамара Ляленкова: То есть литература – это обязательный предмет, но он может быть углубленным или нет.

Екатерина Асонова: Да. Очень важно понять – это то принципиальное, чем программа средней школы отличается от общей, т. е. в старших классах происходит вот это очень важное изменение. В средней школе оно не столько серьезно, в 5-9 классе – это не так важно. У ребенка тоже есть возможностей. Школа может предлагать те или иные направления, интересно развивать как-то, ярче, глубже, но это не так принципиально, не так фатально выглядит выбор. Вообще, сложно сейчас привыкнуть к мысли о том, что ребенок в 10-11 классе может сказать: "Я не буду изучать биологию совсем" или это сказать о физике и целом ряде предметов, т. е. есть ряд предметов обязательных, есть необязательных.

Тамара Ляленкова: Да, когда-то русский язык в старших классах отсутствовал. И это вызывает сейчас поголовное удивление.

Михаил Павловец: Были уроки развития речи и подготовки к сочинению.

Екатерина Асонова: Кстати, с русским языком сейчас в процессе создания программы мы все равно шли по такому пути выбора и осмысления. Русский язык и литература – это одна область, это два разных предмета, их надо совсем развести, их нужно понимать в смычке, их результаты должны осмысленно быть вместе? Или они абсолютно разные? Деятельности, которые формируются на этих предметах, они разные или они очень близки. Мы остановились все-таки на комплиментарности, на том, что эти предметы работают об одном и том же, но с разных позиций. Но вопросов пока все равно больше, чем ответов в том, что мы должны были посмотреть по программе 5-9, и что нужно наследовать. Естественно, мы базируемся на том, что дети прочитали. Естественно, мы смотрим на ту рамку результатов, которую должны дети достичь к 9-му классу. Но предметная область такова, что, если хорошо подумать, ничего кроме чтения текстов и разговоров о них, на уроке литературы как будто не происходит.

Тамара Ляленкова: Мне кажется, это как раз очень правильная вещь. Пример западной практики, когда берется один текст и на протяжении достаточно длительного времени он изучается подробно, таким образом, человек получает навык работы и понимания текста. Вы согласны с такой позицией, что надо человека научить разбирать и понимать текста, а не давать ему много-много каких-то обязательных для прочтения произведений с тем, что он там или завязнет, или провалится, или вообще прочитает через страницу? Это правильно или нет? Потому что есть позиция, что если они сейчас не прочитают, в школе, потом уже не прочитают никогда. Так что, пускай уж читаю обязательно.

Александр Архангельский: Это палка о двух концах. К сожалению, две трудно сочетаемые задачи стоят перед школой. Главное – научить читать и жить внутри текста. И анализ нам нужен, прежде всего, для того, чтобы научиться это делать без всякого анализа. Цель анализа – избавиться анализа. Кроме специализированных литературоведческих компетенций, большинство людей должны просто уметь анализировать так, чтобы не замечать, что они анализируют, т. е. понимать, как построен текст – где я, где автор, где герой, где речь, где ход, где сюжет. Но какой-то набор текстов, несомненно должен быть в обменнике у каждого на его личном жестком диске, потому что это рождает коммуникацию по определенному типу национальной культуре. И никуда мы от этого не денемся. Все разговоры про Запад… Во-первых, Запад разный. Тогда надо разбирать каждый конкретный опыт в отдельности. Во-вторых, все-таки в Европе (Америку я знаем гораздо хуже) действуют не столько люди, сколько институты. У нас, к сожалению или к счастью, один человек – один институт. Соответственно, эта коммуникация осложнена. Две сложно сочетаемые задачи.

А дальше надо садиться и считать. Действительно, что у нас, примерно 105 часов в 5-6, сразу падает 7-8, опять вырастает в 9 количество часов. Сколько в рамках этого можно проговорить, не имитируя процесс? Сколько реально замотивировать ребенка прочесть страниц, сколько минут в среднем в день на это реально можно уделить – это надо садиться и разговаривать. Мы требуем прочесть то количество текстов, которое заведомо прочтено не будет. Дальше мы учим лжи, а не опыту чтения и не знанию сюжетов, имен героев, а не вот этому файлу обменника, который должен быть у каждого. А надо быть честными. Задача все равно есть. Вот этот файл обменник – это и есть задача. Другое дело, давайте посчитаем, чем реально мы можем это загрузить, сколько часов не в школе, а в жизни у нас на это есть, а сколько – нет. И от этого уже плясать. Конечно, все тексты, которые хотелось бы донести, донести не удастся. Надо минимизировать удар.

Тамара Ляленкова: Надо просто заняться арифметикой. Но когда мы перестанем заниматься арифметикой и поймем, сколько среднестатистический старшеклассник может потратить время на чтение, тогда разразиться опять-таки большая буря по поводу того, что в эти небольшие часы надо вместить, при том, что хочется, чтобы ребенок еще и сам выбирал.

Михаил Павловец: Я расскажу о той проблеме, с которой мы столкнулись, когда согласились работать над примерной программой 10-11 класса. Примерная программа 5-9 классов рассчитана на 5 лет. Там есть так называемый список А, т. е. небольшой перечень строго обязательных для изучения произведений, который объединяет всех, но этот список состоит всего из 10 наименований. Как правило, это произведения не очень большие. Самое большое – это "Капитанская дочка" и "Мертвые души", а так там "Ревизор", "Слово о полку Игореве". Это все небольшие произведения. И они, в общем-то, растянуты на 5 лет, даже если учесть, что большинство из них изучает 7-9 классы.

А дальше наступает 10-й класс. И мы берем те списки, которые традиционно изучаются в 10-м классе. Мы спрашиваем, в частности, Александра. И он нам называет те произведения, которые он видит в обязательном порядке в 10-м классе. Мы спрашиваем других экспертов. Мы делаем опрос учителей. При всем при том, что нет согласия. Мы видим, что ни одно из названных произведений не встречает единодушного 100% одобрения. Тем не менее, мы видим, в 10-м классе ребенок должен прочесть Островского "Гроза", Гончарова "Обломов", "Отцы и дети" Тургенева, "Преступление и наказание" Достоевского, "Война и мир" Толстого, один из романов Салтыкова-Щедрина, как правило, называют "Историю одного города", обязательно одну повесть Лескова, Чехов, обязательно пьеса Чехова "Вишневый сад" и некоторый набор рассказов. И вот эти все произведения мы должны прочитать за один год. Мы понимаем, что в нынешних условиях это практически нереально. Потому что все показатели показывают, все опросы, все исследования – список целиком не читается.

Разработчик сайта пересказов briefly.ru, сайта пересказов нам говорит, что в месяц у них 3 млн. посещений. Мы знаем, что дети, в основном, знакомятся с этими текстами именно через пересказ. Кроме того, вопрос в том, что если мы берем эти произведения в качестве обязательных, значит, либо мы должны гнать лошадь во весь опор и стараться как можно быстрее все это пройти, но тогда, во-первых, мы теряем возможность читать медленно. Потому что достаточно только на одном произведении зависнуть, брать его более подробно, сразу от этого страдают другие. И второе. Мы теряем не менее важную вещь – мы теряем самостоятельное чтение. Потому что если мы привыкаем читать книги только под руководством учителя, только на уроке или только под конкретный урок, способность самостоятельно найти книгу, выбрать ее, прочитать, проанализировать на том уровне, который необходим для понимания, дать свою интерпретацию, даже просто в форме рекомендации друга – посмотри хорошая книга, ее стоит прочитать – именно этой компетенции вырабатываться не будет. Потому что все силы мы бросаем на то, чтобы заставить, принудить, вынудить прочитать этот самый обязательный список и поставить галочку напротив каждого из них. Но мы понимаем, что жизнь не обманешь. Мы понимаем, что все равно будут пересказы, будут краткие изложения, будут сокращения, а значит той задачи, которую мы перед собой ставим – прочитать, понять, пережить, сделать частью своей внутренней духовной культуры, этой задачи мы не выполняем. А значит, надо, наверное, посмотреть на эту проблему иначе – не с точки зрения списка, а у нас большинство разговоров сводится именно к вопросу списка, а может быть подумать, что у литературного образования несколько другие цели и несколько другие задачи.

Тамара Ляленкова: Евгения, как вы справляетесь с той программой в старшей школе, которая сейчас есть?

Евгения Абелюк: Надо сказать, что я как раз работаю с теми детьми, которые учатся в лицее, а не в присоединенной школе. Но если раньше я работала только в гуманитарных классах, то сейчас у меня есть классы и другого профиля. Я сталкиваюсь с очень серьезными трудностями, хотя в итоге получается так. В этом году, например, у меня был другой год. Я заметила, что класс, который вроде бы и не хотел читать то, что ему предлагалось, как обязательная программа, в итоге читал все это. Но мне это стоило дорого. Я, что называется, стояла на голове для того, чтобы не заставить, а заинтересовать детей чтением.

Вообще, те произведения, которые только что назвал Михаил, тот список, который кажется нам таким огромным, вообще-то говоря, он раньше читался. Что происходит? Почему сегодня, казалось бы, тот же список дети отказываются читать в таком объеме. Они ведь не стали глупее. И, на самом деле, они не стали меньше читать, хотя кто-то, может быть, и стал меньше читать, потому что больше смотрит, но они читают другие вещи. Они читают зарубежную литературу, как правило, не самого лучшего качества. Они читают современную литературу, тоже далеко не всегда лучшего качества. Они больше как-то склонны настаивать на необходимости выбирать самостоятельно. Они чувствуют, что нет у литературы того престижа, который был в нашем обществе всегда. У них нет ощущения, что они живут в литературоцентричной стране. Все это накладывается. И все это, конечно, затрудняет ситуацию с прочтением. Другое дело, что все равно можно те же произведения дать так, что вдруг у ребенка даже дух перехватить, так мне кажется. Но учителю сделать это сложнее.

Вопрос, немножко, мне кажется, стоит еще иначе. Конечно, какая-то свобода у ребенка для разговора должна быть. То, в чем мы согласны все – вариативность должна быть. И какой-то процент вещей, о которых мы говорим в школе, он должен появляться в этом списке с учетом того, какие дети сейчас учатся в классе, какие у них интересы, какая ситуация сегодня на улице, в нашей стране, где-то в мире. Какие-то вещи могут возникать спонтанно. Даже, может быть, учитель сейчас прочитал что-то такое совершенно необыкновенное. Естественно, он приходит в класс, ему хочется об этом сказать, и какая-то доля свободы у него должна быть.

Тамара Ляленкова: Это опять-таки дети специальные, которые, может быть, с удовольствием с какой-то литературоведческой точки зрения или связанной со временем могут подойти к тексту. Но это же не всегда так. И мне кажется, что некоторой значительной части школьников сложные классические тексты они, наоборот, вызывают некое отторжение от литературы в принципе. Александр, может быть, наоборот, тот золотой запас, который предлагается, он для них не совсем золотой? Он для них как раз совершенно неинтересный.

Александр Архангельский: Золото такой актив, что с ним работать долго. Любой короткий спекулянт на золоте проиграет. К классике это имеет то же отношение. Понимаете, в чем все дело, тут тоже не надо впадать ни в тупой консерватизм, который связан с тем, что мы отказываемся признавать реальности, ни в веселое ребячество, давайте, если это тяжело, то отменим. Давайте, попробуем найти какие-то ходы и выходы. Например, почему мы не используем возможность цифровой цивилизации. Мы на нее ворчим вместо того, что их использовать. Да, когда-то в школу с трудом вошла презентация. Сегодня уже все учителя пользуются презентациями. Но попробуйте заговорить о лонгриде. А между прочим есть бесплатная версия, где запросто можно сделать хороший логрид с аудио-, видео-, анимированными вещами. Им это интересно. Как только им становится интересно, все интересно становится то, что было сложно. "Капитанская дочка" может быть анимированным изданием с всплывающим интересным живым комментарием.

Тамара Ляленкова: Но тогда речь идет не о литературе. Это уже совершенно другой жанр, другая история в принципе.

Александр Архангельский: Нет, это сопровождающие элементы. Что чему служит. Наша цель – нарратив. Да, нарратив сегодня служит. И сложный нарратив сложен вдвойне. Но путь к нарративу может быть облегчен. Цель – да, сложное долгое текстовое высказывание, но путь может идти через любые ворота, в конечном счете, через цифровые. Это самое простое на сегодняшний день. Завтра может что-то перемениться. Если им это понятно и интересно, давайте через эти ворота заведем их в текст. Почему мы должны этого бояться? Современная культура она такая. Да, разумеется, чтение "Войны и мира" в Интернет-проекте Феклы Толстой – это никакое не чтение, а это игра в чтение. Ну, давайте, начнем с игры. В конечном счете, что мы боимся-то?! Мне кажется, что если человека не замотивировать, а просто заставить, он вам примерно также ответит – как вы нас заставили, так мы вам и отработали. А если придумать игру, которая его вовлечет в процесс и вывести его к серьезным вещам, то многие задачи, которые кажутся нерешаемыми, вполне будут решены.

Тамара Ляленкова: Мне кажется, что это как раз история скорее к средней школе. Потому что те, которые постарше, если они мотивированы, они мотивированы на конкретные вещи. Они уже взрослые люди, даже если они не понимают, куда они пойдут учиться. Они все равно уже что-то умеют для этого делать. Но тогда, мне кажется, это все равно удлиняет время, которое человек или подросток должен потратить на чтение. Сначала он смотрит что-то, потом он этим начинает интересоваться, и на это уходит достаточно большой кусок жизни. И это хорошо, потому что он как-то входит постепенно и с пониманием сути, с одной стороны. Но, с другой стороны, это тоже надо как-то оговаривать.

Екатерина Асонова: Я бы хотела продолжить мысль Александра. Мне кажется, она очень верное направление задает, и во многом позволяет мне рассказать все-таки о том, что же мы делали в программе.

Дело в том, что работа со списком для программы абсолютно факультативна. Почему чувствовалось в нашей работе довольно серьезное сопротивление списку? У программы задача была – сформулировать результаты и путь, т. е. способ, которым они могут быть достигнуты. У меня была такая мечта, чтобы списки определяли бы общественные организации, чтобы вопрос списков не решался бы даже той большой командой, с которой мы работали над примерной программой средней школы. Это куда более серьезный вопрос. Как раз вопрос списков – это тот вопрос, который втягивает в эту ситуацию общество. И это очень важно, чтобы в этом участвовало общество на самых разных своих уровнях.

Тамара Ляленкова: Вы настолько доверяете обществу, что все эти родители, в т. ч. и педагоги, которые консервативны, они постараются забыть, что с ними было, отрефелексировать собственный опыт и быть готовы к каким-то новшествам?

Екатерина Асонова: Скорее, наоборот. Скорее я понимаю, что как методист поискать вот то, о чем говорил Александр, поискать ходы решения я могу. Но взять на себя ответственность и даже позволить себе вдвоем, втроем, вдесятером решить и принять это решение за целую огромную империю, я не могу. Нет у меня такого права. Это немножко другой масштаб. Поэтому примерная программа – это в первую очередь результаты, которые определены стандартом, и способ их достижения. И вот, как мне кажется, мы нащупали какую-то дельту, которая позволит делать ровно то, о чем сейчас говорил Александр, о чем до этого говорила Евгения Семеновна, когда они говорили о том, что учителю надо стоять на голове, или какие-то готовые решения, как Александр предлагал, т. е. привлекать какие-то технологии. Дело в том, что программа, по нашему замыслу, должна быть модульной. И в каждом модуле должны присутствовать три составляющих – собственно, работа с текстом, когда мы показываем, как мы живем немножко в тексте; работа с литературным процессом, когда мы сопоставляем один текст с другим, когда мы смотрим контекст, постановку, такое семинарское движение; и обязательно самостоятельная работа. Каждый такой блок должен завершаться тем, что каждый ученик прочитывает что-то сам, и формирует собственное самостоятельное суждение о том, что он прочитал.

Тамара Ляленкова: Такая тренировка сочинения, наверное.

Екатерина Асонова: Да, обязательная тренировка, обязательный тренажер, обязательное присутствие вот этой составляющей. И во многом мы шли за Евгенией Семеновной, которой все обдуманно и реализовано в программах.

Тамара Ляленкова: В том числе в специальном учебнике для продвинутых учителей и учеников.

Екатерина Асонова: Именно так. Что для меня важно? Чтобы мы разрешили детям в этом самостоятельном списке читать, в т. ч. дорогую нам классику, не объясняя, чтобы у ребенка было собственное открытие. Я согласна про использование IT-технологий, включение самых разных форматов и практик. Нужно доверить. Для ребенка, для подростка, а тем более для юноши вопрос доверия – мне Достоевского доверили, мне "Обломова" доверили прочитать самому и что-то сказать.

Тамара Ляленкова: Ну, да, если он сам выберет Достоевского, он не сможет потом сказать – я ничего не понял, потому что вы меня заставили.

Михаил Павловец: Это проблема гиперответственности учителя. Учитель боится отдать Достоевского в руки ученика. Пусть он читаем свою подростковую, свою юношескую литературу, но Достоевского, Толстого, Гончарова, Тургенева, Островского, Чехова я не могу отдать. Во-первых, потому что это спросят в ЕГЭ. Во-вторых, потому что без моего посредничества, без моего объяснения, без моей работы он просто там ничего не поймет или, не дай Бог, он поймет как-то не так, как нужно. Потому что "так как нужно" знаю я, учитель. Пусть сначала он научиться знать, запомнит, как нужно, как я ему скажу, пусть он узнает, что нам хотел сказать автор. Такая известная формула, которая, как известно, до бешенства доводит современных детей. "Дети, что нам хотел сказать этим произведением автор?" Так вот, пусть сначала научатся понимать автора, а потом уже, если надо будет, выскажет свою точку зрения. У нас даже в ЕГЭ есть такая формулировка – определите позицию автора и при необходимости выскажете свою точку зрения. Такой необходимости не может не возникнуть.

Мы же предлагаем несколько перевернуть эту пирамиду – дать возможность хотя бы там, где ребенок получает возможность читать самостоятельно, быть самостоятельным читателем не без учителя над головой или за левым плечом. Да, сам прочел, да, сам попытался понять. Да, сам дал свою, читательскую, интерпретацию. Потом эту интерпретацию можно обсудить на уроке.

Тамара Ляленкова: Но для учителя, наверное, очень сложно работать таким образом. Вы как-то понимаете, как это будет происходить?

Михаил Павловец: Я еще раз повторю – это гиперответственность словесника. Выпустить из своих рук текст, отдать его ребенку, дать ему возможность самому с ним поработать очень сложно. Потому что я преподаватель, потому что я уверен в своей правоте, я жизнь посвятил, я лучше знаю. Меня бесит, если я слышу точку зрения, со мной не совпадающую, особенно если вижу в ней нестыковки, особенно если я вижу, что она нелогична. Мне гораздо проще остановить и сказать – нет, ты не прав. Правильная точка зрения такая, запиши, пожалуйста.

Екатерина Асонова: Даже не точка зрения, а даже когда я слышу несовершенный анализ, когда я работаю с ребенком, конечно, хочется его остановить и сказать – нет, смотри, ты вот это пропустил, вот тут по тексту не заметил, и это. Да, дети невнимательно читают. Дети читают каким-то своим птичьим полетом. Это все так. Но не давая им читать, мы, собственно, и приходим к тому, что подменяем собой их собственное восприятие. Мы даже, когда у нас сформулирован результат – способен самостоятельно выбрать тему, самостоятельно подобрать то, и целый ряд параметров, что может самостоятельно найти, рассказывая о прочитанном произведении. Мы попытались в той же логике, в тех же синтаксических конструкциях описать те результаты, которые сейчас получаются. У нас получилось, что ребенок во время уроков литературы получает опыт совместного с учителем чтения текста. И в лучшем случае, этот опыт представляет следующим образом – он видит, как это мастерски делает учитель. Опыт наблюдения за мастером, работающим с текстом. Это здорово. Но осталось к тому добавить еще одну маленькую штучку. Вот он посмотрел. Ему дали на шаг свободу в семинаре, и он попробовал сам. Конечно, это будет несовершенно. Чем харизматичнее, чем ярче учитель, чем больше у него арсенала его возможностей, тем и будет сложнее ребят к этому привлечь, потому что планка очень высокая, и тем труднее в этих рамках ребенку существовать.

Михаил Павловец: Мы забываем, что для того, чтобы научиться играть в футбол, мало сидеть перед телевизором, надо выходить на поле с мячом.

Тамара Ляленкова: А что если в одном классе разные дети выбрали разные себе произведения?

Екатерина Асонова: У них у каждого свой ответ.

Тамара Ляленкова: Каждый может взять в рамках той программы, которую вы предложили…

Михаил Павловец: Более того, ведь ребенок уже почувствовал, что ему доверили собственный выбор. Ему дали возможность самому выбрать. И он несет ответственность за тот выбор. И если он выбрал произведение, которое он не понял, ну, что ж это твой выбор, отвечай за него.

Екатерина Асонова: Отрицательный опыт – это тоже опыт.

Тамара Ляленкова: Евгения, насколько вы были бы готовы работать в таком формате? У вас тоже не совсем традиционные уроки. Но вот с таким форматом вы согласны или нет?

Евгения Абелюк: Я сейчас несколько вещей скажу. Наверное, я не харизматичный учитель, потому что я совершенно свободно отдаю детям текст в руки. После того, как я его разбираю, оказывается, что они это уже делают, не боясь меня. У меня есть такой опыт, я даже его описала. Недавно у меня вышла книжечка "Практика чтения". Когда я 8-классникам, т. е. достаточно маленьким детям, предложили почитать "Преступление и наказание" и найти там слова, которые мы называем ключевыми, т. е. часто повторяющиеся слова. Каждый выбирал свое слово, и каждый потом писал об этом слове, а мы все это обсуждали. Это было настолько интересно, что я это опубликовала. Это не значит, что в 10-м классе я с ними потом не говорила о романе "Преступление и наказание". То, что я им отдала в руки, не отменило потом нашего совместного разговора.

Обратите внимание, у нас опять идет разговор о "Преступлении и наказании". Если мы отдаем детям в руки текст и предлагаем им самостоятельно думать, после того как мы, конечно, чему-то их уже научили, вообще-то разговор о списке не отменяется. Он, на самом деле, опять возникает. Почему? Потому что есть в нашем литературном образовании некая традиция. В этой традиции, наверное, есть недостатки, но есть и какие-то положительные вещи. И эти положительные вещи не хочется терять. С другой стороны, конечно, время меняется, меняются дети. Нужно как-то подстраиваться, нужно меняться так, чтобы детям было интересно, а вместе с тем, чтобы что-то такое очень значительное, лучшее в культуре они получали. Это первое, что я хотела сказать.

Второе. Вот Екатерина говорит о том, что мы не можем взять на себя ответственность. Я очень удивилась. Я вот этот тезис все время слышу от людей "мы не можем взять на себя ответственность", которые не хотят отказаться от всех тех произведений в огромном объеме, который они тычут в этот список. А теперь мы говорим – мы не можем взять на себя ответственность, когда мы говорим, что мы не можем составить этот список. Я думаю, что тем, кто составляет программу, нужно брать на себя ответственность, но нужно учитывать сегодняшнюю ситуацию, нужно учитывать детей, нужно учитывать готовность учителя работать совершенно по новому типу программы, по модульной программе, как нам предлагают. Например, 5 модулей из 10 – это, как нам говорят, это модули проблем математического характера, когда, на самом деле, огромная часть учителей будет говорить не столько о книгах, сколько она будет говорить вокруг литературы. Иногда, может быть, о совершенно пустых вещах. Я не знаю. Очень много ловушек в том способе, который Екатерина и Михаил предлагают, стремясь приблизить ребенка к литературе, а не удалить их от нее. Поэтому у меня тут очень много вопросов. Я как раз была среди тех, кто критиковал их подход.

Екатерина Асонова: Мы отказались от этого.

Тамара Ляленкова: Да, с тех пор что-то поменялось.

Екатерина Асонова: Евгения Семеновна, мы отказались от тематического модуля. Нужно сказать, что когда мы говорим, что в разработке программы принимало участие очень много людей, в т. ч. и Евгения Семеновна, потому что, собственно, к ее критике мы прислушались. И предложенный нами как вариант проблема математическая, определение модулей, оно ушло в нашей разработке, т. е. это наш вариант. Наверное, на основе этого будет наша рабочая программа. И та ответственность, о которой говорит Евгения Семеновна, это ответственность конкретного разработчика рабочей программы. У примерной программы рекомендательный список. Она предлагает некую даже не рамку, а некоторую вариацию. Именно эту вариативность закладывает. Вот нужно достичь таких результатов. Может быть, вот такой способ их достижения. И мы взяли на себя, действительно, довольно большую ответственность. Мы составили список, который полностью повторяет логику списка основной школы, т. е. в нем есть список А – обязательные произведения, в нем есть список Б…

Тамара Ляленкова: Вы все-таки решили, что это необходимо взять этот золотой список или как?

Екатерина Асонова: Давайте правильно сформулируем. Не мы решили, а обсуждение строилось таким образом, что консолидация всех мнений, т. е. мы действительно пытались найти этот компромисс. Игорь Николаевич Сухих сделал свой список. Он не совпал. Он вызвал большую критику экспертов.

Тамара Ляленкова: Что там было такого необычного? Просто интересно, как словесники обсуждают.

Екатерина Асонова: Игорь Николаевич пошел по такому пути – XIX век вполне себе канонизирован, т. е. вполне себе традиционно выделил те тексты, которые в нем нужно прочитать. И поэтому он в ту часть, где представлен XIX век, включил только эти произведения. Повторю, у списка часть А, где поименованы конкретные произведения. Есть часть В, в которой названы авторы, чье творчество должно быть рассмотрено. Есть список С, в котором предложены темы, те произведения, которыми может быть дополнена программа. Вот эта часть списка у XIX века оказалась пустой на тот момент. А ХХ век весь оказался практически в списке С.

Михаил Павловец: Но при этом список А был такой большой, что, в общем, его-то вряд ли удастся прочитать.

Екатерина Асонова: Здесь вопрос объема мы уже обсудили. Это вызвало большое сомнение у экспертов.

Тамара Ляленкова: Сколько разных мнений.

Екатерина Асонова: Очень много, очень много.

Тамара Ляленкова: И все же работают с детьми, и все как будто бы знают, на что реагировать школе.

Михаил Павловец: Мы еще ориентировались, конечно, на подход, который уже существовал в нашей стране в 90-е годы. Когда в 1991 году вышла программа под редакцией Курдюмовой, эта программа была гораздо более широкой, чем можно было даже в самой гуманитарной из гуманитарных школ, даже если у тебя 10 часов или 17 часов в неделю одной литературы. Это была рекомендательная программа. В нее входили только проверенные, верифицированные произведений, верифицированные имена. А дальше составители рабочей программы, работая с этими текстами, сам смотрит – какие из этих текстов лучше подходят для его класса, для его региона, для его школы, для тех целей и задач, которые он ставит перед собой как учитель, как разработчик рабочей программы. Он предлагал на выбор. Скажем, "Гроза" Островского или "Бесприданница", или "Снегурочка". "Преступление и наказание" Достоевского или "Идиот". И я знаю учителей, которые в школе брали "Идиота", потому что никто не докажет, что "Идиот" хуже, чем "Преступление и наказание", что он уступает по качеству или не входит в золотой канон и не является высочайшим достижением русской отечественной литературы.

Тамара Ляленкова: И, кстати, может быть, в чем-то более понятен для этого возраста.

Михаил Павловец: А может быть и так. А может быть, другой бы учитель взял подростка. Потому что, скажем, если у тебя не сильные ребята, если вообще тяжело у них идет чтение, а читать надо, и с Достоевским познакомиться надо, ты считаешь, что это важная задача. Возьми "Подростка". "Подросток" тоже понятен и меньше по объему – не 700 страниц, а пара сотен. И это интересное для школьника произведение. Мы говорим о том, что от классики не отказываемся, от наследия не отказываемся. Мы просто даем возможность выбирать из лучшего адекватное, из лучшего подходящее, реальное, реализуемое в рамках твоего класса, твоей школы. Потому что разные есть классы, разные школы, разные регионы. Есть дети, для которых русский язык не родной. И для них читать Достоевского и Толстого в таком объеме, конечно, неподъемная задача, конечно, они не читают.

Тамара Ляленкова: То есть обязательный для каждого старшеклассника список присутствует в вашей программе?

Михаил Павловец: Присутствует в качестве большого рекомендательного списка.

Екатерина Асонова: Мы немножечко смягчили формулировку у обязательной части. Мы так ее и назвали – традиционно изучаемые, т. е. имеющие богатую традицию изучения в школе. Мы по-другому назвать это не можем. Да, мы постарались собрать все. За основу был взят список, который фигурирует в стандарте 2004 года, по которому сейчас старшие классы учатся. Было включено все то, что всплывало в процессе обсуждения. Мы очень благодарны всем нашим и оппонентам, и тем, кто конструктивно пытался что-то подсказывать, и тем, кто это делал эмоционально. Тем не менее, это все давало возможность… Мы, действительно, разработчики. Неправильно нас называть авторами. Мы что-то вроде модератора этого процесса – где-то надо было запускать, где-то надо было что-то объяснить и понять, что то, как мы это изложили на бумаге, это непонятно. Нужно было искать по-прежнему новые формулировки. Как могли – старались. Последняя версия, которая ушла уже на экспертизу в РАО, она очень сильно отличается от того, что было предложено сначала именно потому, что мы старались учесть критику. Это такой был серьезный для нас для всех процесс. Многое, что говорил Александр Архангельский, было учтено. Многие позиции Сергея Волкова мы старались тоже учесть.

Тамара Ляленкова: Это то, что касается классики. Где заканчивается современная литература? И есть ли XXI век?

Екатерина Асонова: Есть.

Михаил Павловец: Она не может заканчиваться, потому что она современная. Она продолжается.

Тамара Ляленкова: Я имею в виду в том как раз традиционном списке, который наверняка консервативные преподаватели предпочтут дать всем почитать.

Екатерина Асонова: В нашем списке есть имена авторов XXI века, ныне живущих, с которыми можно встретиться, поговорить, устроить, web-конференцию. Они есть. Более того, в методических рекомендациях по реализации программы указано, что этот ресурс нужно обязательно использовать. Эти все подсказки, какие-то ходы мы постарались, насколько это возможно, это все указать.

Но еще раз – статус у документа примерная программа. Он рекомендательный. Наша задача была не создать препона, не создать чего-то, по чему придут и будут жестко проверять и, не дай Бог, кому-то наоборот…

Тамара Ляленкова: А вы не думаете о том, что, может быть, возникнет какой-то параллельный проект, параллельная программа, где будет не рекомендательный характер, а?..

Екатерина Асонова: Мы уверены, что будут рабочие программы, в которых будет все расписано с точностью до наоборот. Если эта рабочая программа будет соотнесена со стандартом и результаты, которые заявленные стандартом, там будут достижимы, она имеет право быть. Основные документы закона об образовании и Федеральный государственный стандарт. Наша программа – это вариант.

Тамара Ляленкова: Рабочую программу пишет как будто сам педагог внутри школы.

Екатерина Асонова: Нет! Как может быть программа разработана… Вот у Александра Архангельского комплект учебников готовится. У него, как у разработчика, может быть его рабочая программа, которая обеспечена ОМК, обеспечена материалом. Может быть программа, созданная образовательной организацией у таких лицеев, как лицей на Воробьевых горах. Естественно, у такой школы, у такого статуса у нее, конечно, своя. Но образовательная программа организации включает в себя все предметы. Может быть, там будет предмет литература, а к нему факультатив, предположим, театр и кино.

Михаил Павловец: Или литература истории.

Екатерина Асонова: И тогда результат достигается на смычке этих предметов. Ту задачу, которую мы перед собой ставим, мы достигаем не одним предметом, а двумя, может быть, даже и тремя.

Тамара Ляленкова: Да, это очень интересно, но достаточно сложно. Евгения, у вас остались какие-то вопросы, может быть, к разработчикам программы?

Евгения Абелюк: Я рада, что такие произошли подвижки. Я не знаю, не видела новый последний вариант. Мне, конечно, очень бы хотелось посмотреть. Потому что, да, действительно, надо сочетать традиции, то, что у нас есть такая богатая литература. С другой стороны, возможность идти от ребенка, учитывать его интересы. И временные возможности – читать в том темпе, в котором этот ребенок воспринимает, а не чиновник, который хочет нас проверять. Тем более что экзамен нужно менять. Экзамен может меняться. И на экзамене вовсе необязательно спрашивать четкий список литературы, жесткий, или это может быть очень небольшой список. На экзамене можно проверять умение читать и размышлять о произведении, и писать об этом произведении. Вот что нужно проверять на экзамене. И такие опыты есть, и такие формы экзамена возможны.

Михаил Павловец: Даже сейчас разработчики нового ЕГЭ предложили новый вариант обновленного ЕГЭ, который, если он будет принят в том виде, ребята с ним познакомятся в 2018 года, те изменения, которые внесены, как мне кажется, незаметно для разработчиков, позволяют школьнику не прочитать ни одного произведения из того самого обязательного списка и, тем не менее, блистательно сдать этот экзамен.

Тамара Ляленкова: Это очень хорошая новость.

Уважаемые посетители форума РС, пожалуйста, используйте свой аккаунт в Facebook для участия в дискуссии. Комментарии премодерируются, их появление на сайте может занять некоторое время.

XS
SM
MD
LG