Ссылки для упрощенного доступа

logo-print

Учитель как автор


Занятие по термодинамике курса общей физики в Московском физико-техническом институте

Занятие по термодинамике курса общей физики в Московском физико-техническом институте

Что такое педагогическое творчество и зависит ли креативность от преподаваемого предмета

Тамара Ляленкова: Учитель как автор - так звучит тема сегодняшнего обсуждения и, как мне кажется, один из немногих векторов развития современной школы. Правда, поскольку авторских школ практически не осталось, учеников и отчетности у педагогов становится все больше, а времени на собственное творчество все меньше, большая часть творческих учителей ушли в сферу частного или дополнительного образования. Тем не менее, это тот резерв, который в любой момент может быть востребован.

В московской студии учитель физики, председатель Совета авторского клуба Владимир Львовский, писатель, психолог, автор учебников Зинаида Новлянская. К нам присоединиться по Скайпу преподаватель-методист, биолог Алина Корбут, а также мы услышим мнение преподавателя английского языка Анастасии Степановой и учителя информатики Владимира Гуровца.

Автор - это такое понятие очень сложное, с одной стороны, и очень редко относимое к педагогам только тогда, когда они написали какую-то методичку или сделали учебник, каким-то образом утвердили и предъявили свой формализованный труд. Но мне кажется, что очень часто творческая такая история происходит прямо на уроке. Так ли это? Или все-таки это, когда происходит осмысление того, что ты сделал, что ты создал?

Зинаида Новлянская: Вопрос немножко неожиданный. Я думала, что у нас разговор начнется с другого места. Но я считаю, что это авторство, которое, на самом деле, понятие очень сложное, присуще каждому человеку. И без него просто человеческая жизнь не полноценна. Потому что человек является в этот мир для того, чтобы чем-то его украсить, чем-то приумножить, что-то привнести свое. И если это авторство не задалось по определению, но он всегда будет чувствовать себя, что он как бы не на своем человеческом месте. Свой человеческий потенциал, он полностью не реализовал в этой жизни. Поэтому педагог, как человек, очень продвинутый в плане человеческих отношений, профессия это подсказывает, он, конечно, должен ощущать себя полноценно только тогда, когда он автор чего-то. Притом, существует же формы авторства, которые не материализуются в продукте. Мы про это все время забываем, что если нет напечатанной методички, разработок, книжки, то ты вроде бы и не автор. Но в современной жизни мы постоянно имеем дело с большим и маленьким автором совсем в других проявлениях.

Тамара Ляленкова: Но есть жесткие рамки. В школе из них не очень выходить разрешают. Но так получается, что приходят учителя даже не из педагогических ВУЗов и становятся преподавателями.

Алина, вы биолог изначально и преподаватель-методист. Как так получилось, что вы из науки перешли в сферу творческую - работать с детьми?

Алина Корбут: Большая часть моей преподавательской истории сложилась в школе "Интеллектуал". Поэтому с ней связаны все мои достижения, если они у меня есть. Действительно, у меня нет педагогического образования. Я закончила МГУ Биологический факультет. Начинала я свой путь как ученый. Достаточно долго я старалась совмещать науку и образование, что делают многие молодые ученые. У кого-то это получается, у кого-то - нет. Пытаешься балансировать. Это очень трудно.

Эта дискуссия, на самом деле, очень интересная в разрезе того, что сегодня я прочитала (не знаю, насколько это правда), в новостях появилось такое сообщение о том, что в педагогическую магистратуру есть инициатива принимать людей только с педагогическим бакалавриатом.

Тамара Ляленкова: Да, нынешний министр образования предложила это.

Алина Корбут: Да, это инициатива министра образования, которая еще не облечена ни в какую законодательную форму, но якобы ректора многих педагогических ВУЗов поддержали эту инициативу. Что касается естественных наук и, наверное, математики. Я знаю огромное количество преподавателей, которые достаточно известны и признаны как хорошие преподаватели, которые не имеют профессионального педагогического образования, либо они получили его уже сильно позже, чем они закончили ВУЗ по своей первой специальности, закончив педагогическую магистратуру. Это был хороший способ одновременно получить еще какое-то педагогическое образование. Многие так делают.

Но вот интересный такой случай, когда мы начинаем рефлексировать о том, а нужно ли вообще педагогу профессиональное образование, и какой педагог лучше. Вот, например, если мы возьмем, скажем, филолога, историка, физика, кого угодно. Может ли он не имеет профессионального педагогического образования? Может ли он иметь только магистратуру и т. д.? Это я уже выхожу из своей личной истории в поле глобального вопроса.

Тамара Ляленкова: Владимир, вот этот педагогический, достаточно жесткий регламент, который во многих педагогических ВУЗах предлагается, выхолащивает какие-то вещи, связанные с творчеством, или, наоборот, стимулирует? Потому что когда человек из науки, поработавший в ней, приходит в школу, понятно, что в нем есть какой-то внутренний запас любви к научной деятельности и желание поделиться. Это как-то завязано? Вы имеете отношение к естественнонаучному направлению.

Владимир Львовский: Ко всем направлениям имею отношение. Как физик я автор курса из серии "Самоучитель по физике", а так я занимаюсь много лет переподготовкой, повышением квалификации учителей самых разных - начальной школы, основной школы.

Если говорить про свободу творчества, то надо развести две вещи. Надо развести, во-первых, реальную практику и закон. По закону учителю в школе дается столько свободы, что они ее даже не могут переварить.

Тамара Ляленкова: Это по нынешнему закону, который не так давно начал действовать.

Владимир Львовский: Он уже очень давно, но он не действует. Потому что учитель должен сам разрабатывать рабочую программу, а ему не дают. Ему говорят - берите какую-то из этих программ. Школа должна свою образовательную программу строить, а ей говорят - возьмите образец. Но это по факту жизни. А, вообще-то, учитель должен быть свободен.

Если мы говорим про творчество учителя, я даже могу на фрагменте урока показать. Авторство учителя, мне кажется... Вы столько тем затронули. Даже не знаю, за какую взяться. Первое. Учитель, который пришел из профессии, из науки. Как правило, им хорошо удается работать со старшими. Потому что чем младше дети, тем лучше надо разбираться в психологии маленьких и работать. Второй момент связан с тем, что нельзя с большой наукой приходить в школу напрямую, потому что надо понимать, что учебный предмет и научный - это две разные вещи. Учебный предмет должен включить ребенка в действие как бы переоткрытие знаний. И как это сделать, ученый может не знать. Поэтому в этом смысле педагогическое образование было бы полезно.

Я бы, честно говоря, делал педагогической только магистратуру. Я сейчас работаю в педуниверситете. Я работаю со студентами на практике. Они мне очень нравятся, студенты 2-го курса бакалавриата. Все замечательно, но в принципе можно брать и нормальное образование и добавлять магистратуру педагогическую.

Тамара Ляленкова: Как мне кажется, поскольку я видела некоторые ваши уроки, этому не учат в педагогическом ВУЗе - тому взаимодействию с классом, тем, условно говоря, играм и включениям...

Владимир Львовский: Сейчас уже начинаем учить. Тяжело идет. (Фрагмент урока по физике)

Тамара Ляленкова: Дети смешивают в воде алюминий.

Владимир Львовский: Вы не поверите, но эта задача называется - что легче: килограмм пуха или килограмм железа? И вот эту проблему мы поставили. Дети были в полном потрясении. Берутся 100-граммовые гирьки. Они уравновешивают на весах. А потом мы спрашиваем, а что будет, если в воду опустить? Они говорят - все сохранится. Мы опускаем в воду и равновесие нарушается. И это вызывает проблему у ребенка. Проблему надо было решать на уроке вместе с учителями, а они ее решили в перемену. Никуда не ушли. Мы их смогли втравить. Им страшно интересно. Они этим делом увлеклись. Дальше учителю это надо все оформить. Это уже следующий шаг.

Тамара Ляленкова: Алина, насколько важна импровизация? Или это все-таки домашние заготовки, которые учитель предлагает школьникам? Тут они повели себя не так, как предполагали учителя. Как вы действуете? Вы что-то придумываете заранее, а потом приходите с этим, а потом уже импровизация случается на уровне какой-то коррекции?

Алина Корбут: Имеют место оба механизма. Безусловно, планировать нужно достаточно подробно и детально, довольно тщательно. В хорошее планирование всегда закладывается какая-то вероятность того, что что-то пойдет по-другому. Наверное, искусство учителя и состоит в том, чтобы держать эту базу в голове - могу ли я пожертвовать временем в пользу того, что детей сильно увлекло, или, может быть, я эту дискуссию могу перенести в какое-то другое пространство? Это какое-то балансирование. У тебя часов мало, ты должен все успеть, с другой стороны, если дети чем-то увлечены, у них какой-то задор, у них горят глаза, конечно же, ты не можешь сказать: "А теперь побросали это все и больше не делаем". Здесь, безусловно, есть такая проблема - противоречие двух вещей: жесткого планирования и импровизации. И попытка как-то подружить эти две вещи - это одна из главных сложностей, один из главных вызовов, наверное, в профессии учителя. Если учитель хороший, он умеет это решать.

Тамара Ляленкова: Зинаида Николаевна, правда, что именно этот баланс дает оптимальный урок и интерес у школьников? Потому что, наверное, учительское творчество вызывает в ответ творчество детей. Всегда ли так?

Зинаида Новлянская: Не на всех предметах. Дело в том, что неожиданная реакция детей, конечно, выбивает учителя из его планирования. У него же по плану урок рассчитан по минутам. Но всегда бывает неожиданный вопрос ребенка. И неопытный учитель или слабый учитель оставляет его в стороне, или говорит: "Я отвечу потом". В общем, уходит от этого. Опытный учитель не имеет права этого делать. Он должен реагировать на этот вопрос и очень гибко перестраивать ход своего дальнейшего урока. Поэтому ты никогда не знаешь, какой вопрос, в какой момент тебе задает ребенок, но ты, если ты профессионал, не имеет права на него не реагировать, оставлять его в сторону.

Тамара Ляленкова: Может быть, это стимулирует как раз творчество учителя?

Зинаида Новлянская: Закон один. Если ты 100% уверен, что у тебя все получится, у учителя, значит, у тебя не получится. Всегда учитель с какой-то долей неуверенности. И вот эта доля неуверенности очень важна. Потому что тогда ты готов перестроиться, ты не уверен, что ты 100% спланировал, что все будет замечательно и пойдет по плану. С одной стороны, спокойней, когда ты идешь уверенный, а с другой стороны, для творчества учителя необходима доля неуверенности. И тогда он готов очень быстро реагировать на эти всякие подводные течения урока. Но он все равно должен держать вектор. Он же должен свою задачу урока решить. Иногда бывают ситуации, когда она не разрешима на этом уроке. Но тогда надо думать, как планировать следующий урок, чтобы там это дорешить. Вот эта отсрочка возможна, а иногда даже хороша бывает. Но, в принципе, учитель никогда не знает, как точно пойдет урок, но вектор, куда он должен привести детей, должен не терять никогда! И опять тут разница между способным учителем и неспособным, очень часто между опытным и не опытным. Потому что, не опытный, если он попал в такую ситуацию, он беспомощен.

Владимир Львовский: Тут интересная возникает коллизия. Тут интересное взаимодействие между учителем и автором. Потому что когда учитель не ориентирован вообще на методическое пособие, на логику автора, то он в своем творчестве может уйти бог знает куда.

Зинаида Новлянская: Дети уведут.

Владимир Львовский: Да, дети уведут, если он даст им возможность, если не идет жестко по плану, поверх голов детей, если он нормально с ними работает в коммуникации. Но если он ориентирован только на методичку, из этого ничего хорошего не получается.

Зинаида Новлянская: И тогда, грубо говоря, он вынужден затыкать детей, отбрасывать все их вопросы, потому что у него все вопросы написаны, на которые они должны отвечать.

Владимир Львовский: Это выглядит мягче. Он дает детям высказаться, потом делает вид, что они ничего не говорили, выбирает то высказывание, которое ему нравится. Вместо того, чтобы детей друг на друга замыкать, он выбирает то, что ему нравится, то, что с методичкой совпало, и начинает за ней идти. И главная мысль, которую я хочу донести, что творчество учителя лежит между двумя крайностями - уход в творчество и непонимание логики курса, что надо сделать по принцип, и человек не вносит свое творчество, не осознает, не принимает задачу.

Когда мы много лет занимались подготовкой учителей развивающего обучения, поняли, как это трудно. Я изобрел методику (не все со мной авторы согласны). Я решил, что перед тем, как передавать учителю методики развивающего обучения, надо дать ему тренинг на превращение традиционного содержания в задачное, т. е. научиться на привычном ему содержании ставить задачу, строить урок в задачном подходе, видеть детей в диалоге. На его материале, к которому он привык, научиться это делать. А потом уже брать наши учебные пособия, наши методики, когда он хотя бы уже технологически подготовлен к этому. Так мы пытаемся делать. Стажировка скоро у нас будет про это.

Зинаида Новлянская: Но в предметах эстетического цикла там иногда учителя заносит в сторону своего собственного понимания и интерпретации какого-то определенного произведения.

Тамара Ляленкова: Очень часто словесники этим грешат.

Зинаида Новлянская: При том тут получается, чем артистичнее словесник, чем больше у него этого собственного авторства, тем больше он навязывает это свое авторское прочтение детям. И это тоже очень большая опасность, потому что мы должны работать с их прочтениями, различать допустимое и недопустимое. Потому что веер прочтения всегда должен быть. И вот такие очень талантливые и авторские учителя очень часто плодят как бы свои двойники. Дети смотрят им в рот, особенно, в старших классах. Они заражают их своими интерпретациями, а по сути дела это идет в ущерб собственному творчеству ребенка и собственному авторству ребенка. А ведь дело всегда в педагогическом труде, чтобы самому оставаться автором, вырастить авторы. Это очень сложный баланс.

Тамара Ляленкова: Мне кажется, на самом деле, это главная задача и образования, которую сейчас все вроде как понимают…

Зинаида Новлянская: …но не знают, что с ней делать.

Тамара Ляленкова: Да, но не очень понимают, как это можно делать. И тут тоже две крайности – или учитель, который приходит как автор и хочет транслировать свое понимание жизни, в т. ч. и предмета, или учитель, который приходит в рамках строго методички, чему его научили в ВУЗе.

Владимир, как вы себя чувствовали в роли педагога? Насколько для вас авторство важно?

Владимир Гуровец: Если говорить о хороших учителях, о настоящих учителях, то, на мой вкус, это абсолютно творческая профессия. Ты никогда не знаешь, как пойдет урок. Ты никогда не знаешь, к чему, на самом деле, готовиться. С опытом приходит. Ты уже понимаешь, 10-й раз проводя урок по какой-то теме, на что способны дети, какие ответы они дадут, а какие ответы нужно им подсказывать. Но каждый раз, когда готовишь урок, то все переделываешь, все меняешь, планируешь что-то новое. Потому что то, что тебе казалось в прошлом году идеальным, пределом совершенства, сейчас уже кажется, что надо совсем по-другому. Это всегда некоторый элемент неожиданности.

Поскольку я преподаю информатику, то тут легче. Тут практически нет несформировавшихся готовых однозначных программ, ни каких-то особых требований, кроме ЕГЭ в конце 11-го класса, который, во-первых, нужен далеко не всем, во-вторых, он довольно простой и математический, т. е. не нужно огромного объема знаний, нужно приобрести некоторые навыки, которые приобретаются, по какому пути не иди. Здесь нет таких проблем, что учитель должен следовать чему очень жестко, как математик. Поэтому учитель здесь может творить, учитель здесь может писать свою программу. Учитель может ее перерабатывать на ходу, учитель может для разных школьников делать разные программы. Более-менее одинаковые навыки они получают, но на том материале, который им близкий, который их в этот момент интересует.

В своей деятельности я старался создавать какие-то инструменты. Я сначала занимался математикой, дополнительным образованием, кружками. Мы сделали с коллегами сайт, где собрали просто все олимпиадные, околоолимпиадные задачи. Они продолжают там собираться. Их там уже больше 10 тыс. задач, где вы можете просто зайти, покликать и из 5-6 задач, выбрав их по теме, по сложности, сделать себе занятие для кружка за 5 минут. И этим массово стали пользоваться для составления каких-то олимпиадок региональные, школьные и, соответственно, для подготовки школьников к ним. В информатике мы тоже сделали, по сути, базу задач, с возможностью автоматического тестирования программ. И реально школьники, во-первых, могут учиться сами. Учителя это активно используют. Уже больше 120 тыс. участников на сайте. Мы стараемся делать в той области, в которой мы компетентны.

Тамара Ляленкова: Смотрите, как интересно. Информатика – такой предмет, который еще не знают, как преподавать. Это такая неожиданная вещь. Я подумала о том, что есть два творческих пути для преподавателя – это придумать какие-то инструменты, какие-то механизмы, как это можно делать, и, может быть, менять подход к предмету как философию, идеологию.

Владимир Львовский: Хотел бы показать еще один фрагмент, где я пытаюсь показать, что есть вещи, которые нельзя не делать. Во всем творческом пространстве учителя, если он не понимает, какие линии обязательно надо сделать, все это творчество уйдет в песок. Например, все, что касается естественных предметов, а в гуманитарных это также, но немножко иначе звучит. В нашей естественной области, если ребенок не различает то, что он видит, и то, что он думает, если он не различает факт и интерпретацию… Простейшая иллюстрация этого, когда показываешь ему, что шарик расширяется при нагревании. Спрашиваешь – что ты видишь? Он говорит – молекулы расширяются. Ребенок путает то, что он видит, и как это интерпретировать, через какие модели.

Тамара Ляленкова: Может быть, он ожидаемый ответ дает. Так тоже бывает.

Владимир Львовский: Может быть. Но сам факт того, что он предполагает возможность такого ответа, говорит о том, что и учитель предполагает эту возможность. Значит, с самой начальной школы не были разведены эти два разных взгляда – четкое отделение, что я вижу, и что я думаю. (Фрагмент урока).

Тамара Ляленкова: Мечта любого преподавателя, наверное, чтобы дети дружно встали и пошли воодушевленно к доске. Но вначале они зависли, обдумывая, что им надо сделать.

Владимир Львовский: Это совершенно нормально. Учитель должен уметь держать паузу. Мы прямо учителю такие тренинги вводим – сколько минут ты можешь молчать на уроке? Некоторые учителя не могут и 5 секунд помолчать. И детской инициативе некуда встроиться.

Зинаида Новлянская: Бывает, бывает.

Владимир Львовский: Бывает очень часто, что учитель забалтывает ситуацию, не дает времени. Я буду держать паузу до тех пор, пока дети не начнут задавать вопросы. Самое главное – дальше пойдет очень трудный разговор, который учителю обязательно надо вести, про то, а что вы рисуете то, чего вы не видите.

Тамара Ляленкова: Алина, вы согласны, что есть эта проблема у современных детей?

Алина Корбут: Это очень большая тема. На самом деле, это целый пучок тем. Во-первых, это как раз то, что дает педагогическое образование или педагогический опыт, если человек очень хорошо учится на собственных ошибках. Когда ты пытаешься понять, как выглядит ситуация, с точки зрения ученика. Почему с младшими детьми работать труднее всего? Это мое мнение. Почему ученые без педагогического образования, которые приходят в школу, могут учить старших детей, но к младшим детям их без специальной подготовки лучше не пускать. Они забыли уже, когда они была сами детьми. Они уже настолько погружены в науку, что они не помнят, что какие-то понятия могут быть непонятны, что у детей еще не развиты когнитивные способности до нужного уровня абстракции. Каждый возраст способен на свой уровень абстракции, на свой потенциал к восприятию обобщений и т. д. Все это возрастная психология, которая важна и нужна. Без нее никак. Это очень важно. И очень важна проверка на заблуждение, условно говоря, или проверка на неправильное понимание. Умение вычленять то, что дети часто понимают неправильно, вытаскивать это из них и проверять, а все ли поняли это правильно – это очень важный навык. Нам очень важно проверить именно понимание и способность применять знания. А для этого нужны специальные подходы, нужно про это специально думать.

Тамара Ляленкова: В принципе, вот эти какие-то наработки были давно. Собственно говоря, это можно было учитывать. В принципе, вы как-то смотрели то, что касается вещей, связанных с детством?

Зинаида Новлянская: Когда строили курс, да?

Тамара Ляленкова: Да.

Зинаида Новлянская: Когда мы строили курс, мы решали в основном как раз вот эту ключевую проблему – учение совместимо с настоящим творчеством, а не имитация творчества, или не совместимо? Или, как у нас в традиции – сначала научись всему, а потом ты будешь творить. Или можно сразу в процессе творчества осваивать те средства, которые тебе необходимы для твоего творчества, для твоего замысла, для решения твоей задачи. Но для этого нужно, чтобы эта самая задача ребенком ощущалась как своя, присвоена была как своя. И в этом самая большая трудность и самая большая задача.

А если исходить из того, что сначала научись всему, что я сейчас наблюдают, когда учат проектированию детей, поскольку проектирование предполагает творческое начало. Посыл очень хороший. Что получается? Их отдельно учат гипотезе, отдельно доказательствам, аргументации на каком-то материале, который к их собственному будущему замыслу пока никакого отношения не имеет. И мне кажется, что узел проблемы завязан в этом месте. Ребенок должен решать эту задачу как свою собственную, а не как клочок кем-то решенной уже задачи, потому что просто я должен понять, что же такое гипотеза, и как она ставится вначале некоего исследования, которое у меня когда-то будет.

Владимир Львовский: Сейчас возникло, может быть, на хорошей волне, но глубочайшее заблуждение, которое так вспыхнуло ярко – все делать впрямую. Вот если надо научить ставить цели – значит, учим ставить цели.

Зинаида Новлянская: Целеполагание.

Владимир Львовский: Так извратили идею деятельностного подхода, так ее неправильно сейчас понимают…

Тамара Ляленкова: Которая как раз предполагает творчество.

Владимир Львовский: Идея деятельностного подхода всегда в косвенной форме идет.

Зинаида Новлянская: И целостно.

Владимир Львовский: Да. Я занимаюсь литературой, математикой, физикой или биологией и при этом учусь учиться. А сейчас идет идея антидеятельностного подхода – учить учиться впрямую, поставь цель урока.

Зинаида Новлянская: Да, сначала научить учиться, потом научись, а потом уже решай творческие задачи.

Тамара Ляленкова: Учитель английского языка Анастасия Степанова ушла из школы. Она преподает английский язык по-своему.

Анастасия Степанова: На самом деле, включиться как автору пришлось абсолютно сразу, т. е. еще до первого в своей жизни урока пришлось включиться именно как творец, потому что учебник дает лишь направляющую и то не всегда самую эффективную. И то, чему теоретически обучают в университете, тоже достаточно спорно и не всегда работает, не учитывая зачастую даже возрастную психологию. Поэтому, конечно, каждый урок строится, исходя из конкретной группы, из конкретных задач. И это всегда создание чего-то практически с нуля. Тут многокомпонентный процесс. Есть стратегия, которая вырабатывается буквально после первого-второго занятия с конкретной группой или с конкретным человеком. И мы выстраиваем общую линию. Перед каждым занятием я, естественно, пишу план, исходя из того, что я хочу сделать на конкретном занятии, чего мы хотим добиться. Но в процессе всегда есть какие-то импровизации, которые обусловлены тем, что происходит в данную минуту. И когда я вижу или интерес, или трудности, или потребность у студентов переключиться, подвигаться или поговорить о чем-то более интересном, конечно, это всегда импровизация тоже. И из нее часто получается материал, который в дальнейшем можно использовать уже в плановом порядке.

На самом деле игра работает не только на какой-то возраст. Игра работает абсолютно на всех. Всем интересней, когда есть либо состязательность, либо возможность притвориться кем-то. Для взрослых это зачастую ролевое взаимодействие, когда собой быть и при этом ошибиться как-то обидно, а когда ты представляешь, например, Майкла Джексона и что-то смешное сказал, всем просто смешно, потому что это ситуация игровая. Игра снимает часть напряжения и убирает комплекс отличника, когда нужно быть собой, идеальным, получать идеальную оценку. Игра всегда заключается в том, что мы в принципе создает для себя искусственную среду. Урок – это не элемент реальной жизни. Это элемент игровой, когда учителя принимают как ведущего, а студенты готовы за ним идти на эти 45 минут или 1,5 часа. И чем больше игры в процессе, тем больше человек узнает. Потому что игра – это проживание каких-то моментов. И чем больше этого проживания, тем больше реального опыта накапливается, в т. ч. языкового.

Каждый новый студент, каждый новый человек, с которым я знакомлюсь, раскрывается невероятно в процессе. И я очень люблю понятие языковой личности, который формируется. Я на 100% уверена, что это действительно так. Когда мы говорим на родном языке – это определенный менталитет, определенный культурный слой, который мы транслируем. И английский язык имеет совершенно другие составные элементы этой языковой личности, несет другую культуру. Поэтому когда постепенно люди для себя открывают эту вторую культуру, по-другому мыслить, общаться, они раскрываются с новой стороны. Чаще всего это освобождение от каких-то сковывающих моментов.

До того, как я пришла работать в школу, мне всегда казалось, что дети в школе – это самое страшное, самое неконтролируемое, непонятное, стихийное, но оказалось, что дети – самое прекрасное, что есть в школе. Это самые отзывчивые студенты. Это самый отзывчивый материал, потому что уже буквально с 1-2 занятия они принимают правила игры. Если в этом есть игра, они ее принимают и, независимо от возраста, они дают невероятный совершенно отклик на любое твое действие. А вот, что касается всех прочих аспектов, в первую очередь, взаимодействие с администрацией, бумажная работа и работа с родителями – к сожалению, это 90% работы в школы. На само преподавание времени выделяется очень мало. Эти аспекты очень тормозят, и очень неприятную атмосферу зачастую создают. Есть подковерные интриги, есть распределение бюджета, есть сложные взаимоотношения с коллегами, которые, к сожалению, и вынудили уйти.

Тамара Ляленкова: Зинаида Николаевна, мне кажется, интересный момент по поводу того, что, во-первых, игра включает, во-вторых, вот эти творческие способности, к которым разным образом разные предметники приходят своим путем. Хотя, наверное, есть некие вещи, которые можно изначально понимать или давать. Или все-таки авторская позиция должна быть прожита каждым индивидуально?

Зинаида Новлянская: Зашел разговор об игре. Это огромная, безумно сложная тема, очень благодатная. Потому что как раз зерно творчества и зерно авторства лежит в игре, в игровой деятельности маленького ребенка. К сожалению, сейчас не все дети умеют играть и проходят эту деятельностью. Развитые формы игры готовят ребенка к будущему авторству. И как раз преступление школы, что она это не подхватывает. Игра мешает традиционной школе. Сейчас игру принимают в школу, но в основном она приобретает некий дидактический характер. И как раз коллега говорила о ролевой игре. Она совершенно замечательная, потому что она некоторые аспекты ее открыла, потому что она позволяет человеку как бы выйти из самого себя, и необходимо посмотреть на жизненное содержание. Он как бы погружается в другого человека и внутренне как бы раздваивается. Это внутреннее раздвоение и есть одна из основ того, что человек может занять эту авторскую позицию, из нее выбрать из жизни какое-то содержание и, самое главное, что без этого выхода невозможно ничего оформить. Тогда ему становится нужна форма, культурные рамки и все то, что преподается в школе как некие культурные образцы культурной формы. Без этого, к сожалению, такого выхода в авторскую позицию невозможно. У авторской позиции всегда есть два аспекта. Один – ценностно смысловой, т. е. то содержание, с которым я как автор работаю, которое я в своем произведении оформляю. Второй – деятельно-производственный, когда мне нужны какие-то средства для того, чтобы вот это содержание воплотить в такую форму, чтобы оно предстало независимо от меня, а в форме оно было доступно другим людям. Вот это и есть ключевая задача школы, если она берется за то, чтобы она была не просто школа обучения, но и школа творчества. И это вполне возможно сделать на любом содержании и на любых уроках.

Тамара Ляленкова: С другой стороны, есть такая проблема, что касается информатики, скажем, там этого содержания, которое надо предъявить, т. е. вроде даже экзамен есть, но не наработано. Там человек поневоле становится автором просто из-за недостатка какой-то методической литературы. Нужна ли методическая литература по этому предмету, и кому она нужна?

Владимир Гуровец: Для хорошего учителя и для учителя с некоторым опытом, который понимает, что он может сделать, а что не может, какие цели можно себе ставить, а какие ставить бесполезно, дети все равно это не воспримут, мне кажется, что это, конечно, плюс. Для молодого учителя, который приходит в школу, зачастую он в школе единственный учитель информатики, потому что часов не так много, он просто оказывается в некотором вакууме. Есть какие-то якобы учебники, по которым, очевидно, что идти работать невозможно. И что делать, куда идти, чем учить, чему не учить – это очень сложная задача. Хочется иметь некоторый приличный комплект учебников или какую-то методическую базу, которой можно следовать. А когда ты способен ей не следовать, а развиваться самостоятельно, тогда, конечно, очень приятно, что предоставлена такая относительная свобода.

Тамара Ляленкова: Беру книжку "Становление авторской позиции в детском литературном творчестве" Зинаиды Николаевны. И я вижу, что здесь предлагается как позиция для ученика - автор художник, автор публицист и автор критик. Мне кажется, что учителя примерно по этому же кругу идут в своей авторской позиции. Они проходят все эти части и предлагают детям также на это посмотреть. Текст здесь совершенно изумительный. И все-таки насколько возможно это творчество в современной школе в тех условиях, которые сейчас есть? Насколько оно может быть реализовано без усилия учителя как автора? В рамках массовой профессии учительской можно ли это как-то оформить каким-то дидактическим, методическим образом и в школу ввести?

Зинаида Новлянская: Можно создать очень хорошие программы, написать очень хорошие методики. Но если не будет встречного посыла творческого и авторского в учителе, ничего этого не будет. И сколько ты не пиши самые замечательные сценарии, самые замечательные методички, дети у всех учителей разные, учителя все разные, это как бы платье, которое каждая женщина выбирает только для себя. Пока эти наши разработки, все эти наши прекрасные посылы, наши прекрасные программы не пройдут через учителя, пока он их не перекроит, не теряя их сути, под себя, конечно, ничего путного никогда не получится. Притом перекраивается постоянно, потому что каждый год ты берешь следующий класс. У тебя за лето дети изменились, даже если ты их учил раньше. И ты должен опять перекраивать свое платье, которое на тебе прекрасно сидело, потому что то коротко, то широко, то узко и т. д. Особенность учительского творчества, учительского авторства как раз вот в этом. Поэтому она внешне очень часто незаметна. И когда учитель растит автора в ребенке, он все время как бы уходит в тень, он не торопится высказывать свое мнение, свое решение, готовый результат, он должен поднять детей и вытянуть это из них, их поставить в авторскую позицию.

Тамара Ляленкова: Авторство как отказ от себя - это главная педагогическая идея.

Уважаемые посетители форума РС, пожалуйста, используйте свой аккаунт в Facebook для участия в дискуссии. Комментарии премодерируются, их появление на сайте может занять некоторое время.

XS
SM
MD
LG