Миф о прекрасном советском образовании, как и положено всякому мифу, существует благодаря естественной ностальгии по юности (в которой, как известно, «фонтаны били голубые») и склонности к инфантилизму, доставшейся с советских времен. Теперь, после выхода монографии «Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940-1980-е)» его несостоятельность подтверждена документальным образом.

Из сторонников возращения к прежней системе мало кто знает, что многие по-настоящему прогрессивные в образовании практики возникли и развивались до революции и некоторое время после, зачастую усилиями отдельных энтузиастов. Правда, миф о хорошем советском образовании также подкреплялся идеей, что именно такое образование требовалось молодому пролетарскому государству, то есть было востребовано действительностью и отвечало, как сказали бы сейчас, вызовам времени. Однако и этот аргумент, на первый взгляд, довольно веский, после выхода монографии «Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940-1980-е)», оказался неверным, как только дело дошло до официальных документов и публикаций того времени.

Мало кто помнит, что старшая ступень школы до 1956 была платной, и прямым образом сказывалось на качестве абитуриентов. Следущие данные приводит один из авторов монографии, Петр Сафронов, анализируя социальное соотношение студентов СССР в 50-60-е годы: 58 процентов - дети служащих, 28 - рабочих, 12 - колхозников. В вузах Москвы, где тогда обучалось 19 процентов всех студентов, училось только 2 процента детей колхозников.

Другой факт советской образовательной политики. Чтобы восстановить дисциплину в школах, Наркомат просвещения в 1943—1944 годах вводит раздельное обучение и закрепляет требование беспрекословного подчинения учителю в «Правилах для учащихся». Когда эти меры не повышают успеваемость, педагогам предлагают использовать «индивидуальный подход» в классах по 40-50 человек, с минимальным набором необходимых средств и учебников.

Удивительно, но в политически сложные, людоедские времена обсуждение проблем образования происходит в публичном пространстве, на страницах газет и журналов. Директора украинской сельской школы Василия Сухомлинского поддерживают журналисты «Учительской газеты» и «Комсомольской правды», в редакции же проводится общественно-педагогическое обсуждение создания специальных математических школ. Правда, в печати практически не возникает тем, связанных с психологической травмой детей, переживших войну, нет ни слова о том, что за плохой успеваемостью часто стоит голод и домашняя работа, которую детям приходилось выполнять за работавших по две смены родителей.

Другой, не менее важный вывод, к которому неизбежно приходит читатель книги "Острова утопии" – несмотря на плановость экономики, централизацию власти и монотонность общественной жизни, построить единую систему образования, которая действительно соответствовала бы потребностям времени, в советское время так и не удалось. Возможно, любая жесткая конструкция в этой сфере окажется неэффективной по той простой причине, что цикл обучения – минимум 4-5 лет (если делить по ступеням). И дело здесь даже не в объеме знаний, который за этот срок нарастает как снежный ком, и не в прогрессе как таковом, но в скорости общих, в том числе мировых, изменений. Поэтому довольно нелепо выглядит план свести большую часть российского дополнительного образования к робототехнике и программированию, недавно утвержденный правительством РФ.

Вообще, несмотря не то, что авторы монографии, как воспитанные в постсоветской науке исследователи, избегают высказывать собственные оценочные суждения, параллелей с образовательной политикой возникает довольно много. О некоторых из них, а также о том, может ли утопия трансформировать реальность, Радио Свобода рассказали старший научный сотрудник Школы актуально-гуманитарных исследований РАНХиГС Мария Майофис, доцент Школы культурологии НИУ ВШЭ Илья Кукулин и доцент Школы истории НИУ ВШЭ Александр Дмитриев.

Когда рождаются утопии

Мария Майофис, старший научный сотрудник Школы актуально-гуманитарных исследований РАНХиГС:

- Наша книжка называется "Острова утопии", и изначально мы хотели ее посвятить, (и посвятили), разным утопиям, которые разделялись группами педагогов, иногда родителей или даже писателей, кинорежиссеров, утопиям, созданным во время «потепления», после начала десталинизации. Но когда мы начали смотреть внимательнее, то увидели, что главный импульс к началу формирования таких индивидуальных утопий возник именно в войну и в первые послевоенные годы.

Во многом это было связано с тем, что советская школа находилась в кризисе, и война здесь была только одним из многих важных обстоятельств. А еще одним, более давним и в конце концов принесшим свои печальные плоды было запрещение педологии в 1936 году, когда из школы было фактически элиминировано любого рода психологическое консультирование и разделение учеников на более или менее успешных, нуждающихся в особом виде помощи. И тут же советская школа столкнулась с тем, что потом назвали «систематическим нарушением дисциплины». В воспоминаниях, синхронных дневниках и мемуарах это описывалось так: входишь в класс, а там невозможно собственного голоса услышать, потому что дети ведут себя как хотят.

Нужно было что-то делать, и первое спонтанное решение приняли еще до войны - попробовать ввести раздельное обучение, разделить мальчиков и девочек. Реально это сделали в 1943 году. Кстати, сейчас кажется, что это была тотальная мера, но на самом деле она затронула только 13 процентов учащихся Советского Союза. Ведь раздельное обучение можно было ввести только там, где в микрорайоне есть, по крайней мере, две школы,тогда одну можно сделать мужской, а другую - женской, то есть преимущественно в больших городах.

С одной стороны, введенные в 1943 году «Правила» для учащихся требовали беспрекословного подчинения преподавателю. С другой – были приняты довольно жесткие меры, запрещающие переоценивать, завышать оценки учащимся, и в школах отменили соцсоревнование.

Кстати говоря, вспомните прошлый год, когда сказали, что давайте по ЕГЭ все будет честно, и тут же это привело к тому, что ЕГЭ дал очень низкий результат. Ровно то же самое было в 1945 году, когда впервые ввели экзамены на аттестат зрелости, и чуть ли не 50 процентов советских выпускников не смогли получить аттестаты.

То, что к детям стали относиться не как к винтикам, было связано именно с тем, что от учителей потребовали очень многого в ситуации кризиса школы, но при этом не дали фактически никаких средств. Зарплаты не повышали, с жильем на селе дела обстояли плохо, классы собирались огромные - до 50 и больше человек, школы учились в 3-4 смены. И в этой ситуации педагогам сказали: хорошо, если вы знаете, как сделать так, чтобы в ваших классах не было второгодников, и было мало неуспевающих, применяйте все что хотите. Это назвали словом "индивидуальный подход", и с этого момента все завертелось.

Наверное, основной вывод нашей книжки, к которому приходили разные авторы, это вывод о том, что не было никакой единой и унифицированной советской школы. Задачи перед разными частями этого социального института в разное время ставились разные, и выполнялись они с большим или меньшим успехом. Например, если говорить о знаменитой хрущевской реформе 1958 года, которая предполагала связать школу с производством, она в общем и целом себя не оправдала. Довольно скоро стало понятно, что те надежды, которые на нее возлагали, и те возможности, которые рисовались за возможностью объединения школы и больших производственных предприятий или агропромышленных комплексов - эта перспектива неосуществима, прежде всего из-за довольно отсталого состояния самих предприятий и агропромышленных комплексов.

Мне кажется, что во многом деятельность наркомата, а потом Министерства просвещения была, скорее, реактивной. Вот наблюдается какая-то проблема, например - рост числа второгодников или вообще констатация, что чуть ли не половина советских школьников не доучиваются до конца 7-го класса, не получают обязательного семилетнего образования, - и тогда уже думают, какие меры принимать.

О богах педагогического олимпа

Александр Дмитриев, доцент Школы истории НИУ ВШЭ:

- Если рассматривать фигуры Макаренко и Сухомлинского, плюс еще Крупскую, которая тоже в советские времена в школе очень почиталась, возникает такое как бы "троебожие" советского педагогического Олимпа, которое висело на стенах и в моем школьном классе в 80-е годы в Херсоне. И биография Сухомлинского мне была интересна тем, что я пытался как бы разговорить портрет, чтобы понять, что стояло за человеком со звездой «Герой соцтруда» на пиджаке. Он сам - продукт советской школьной системы, закончил школу в конце 30-х годов, эволюционировал, в том числе и в своем понимании Макаренко, в 50-60-е годы. Эту эволюцию очень интересно прослеживать, потому что можно понять, что такое было советское, а в его конкретном случае еще и украинское шестидесятничество… И очень важно, что Сухомлинский в это время- директор сельской школы, в глубинке.

Макаренко был человеком, для которого очень важна была предыдущая индустриальная культура, то есть школа Макаренко - это завод, комсомольский или пионерский отряд. А для Сухомлинского это образ сада, природные, очень органические вещи, ведь в 50-60-е годы еще половина страны живет в деревне.

Мне кажется, что вообще трудность и интерес работы с советским и в особенности с позднесоветским материалом, даже сталинским - то, насколько причудливо перемешана идеологическая индоктринация и какие-то вещи, касающиеся людей вообще, семейных отношений, например. В художественных текстах, произведениях Сухомлинского почти неразделимо перемешаны вещи очень идеологические, советские и в то же время вполне обыденные и важные, касающиеся, в том числе, и освобождающей педагогики, направленной на становление человека.

То есть идеалы Сухомлинского очень отличаются от идеалов учебников для педагогических институтов, в которых написано, что нужно воспитывать строителей нового общества и так далее. Впрочем, теория и практика в те годы очень сильно расходились, притом не только в каких-нибудь показательных и очень хороших школах, но и в обычных сельских, городских. И Сухомлинский пишет об этом в своей книге, которая впервые была напечатана в ГДР, на немецком, и только в самые последние годы его жизни вышла и стала известна здесь. Но пишет-то он о своем опыте 40-х годов. То есть от реальной практики до того, чтобы о ней писать и воспроизводить на широкую аудиторию, проходит 15-20 лет. Поэтому очень многое принималось, так сказать, стихийно, и государство потом подхватывает то, что ему нужно, делая из талантливого школьного директора героя и икону для всей страны.

Что общего у Павлика Морозова и героини повести "Королевство кривых зеркал"

Илья Кукулин, доцент Школы культурологии Высшей школы экономики :

- Послевоенная педагогика имела две вожжи, если так можно сказать. Причем одна вожжа была психологически реальнее - это попытка предложить в педагогике то, что называлось индивидуальным подходом. И представителем этого подхода в литературе была Фрида Вигдорова, автор повести "Мой класс", которая вышла в 1949 году. Она говорила, что дети в жизни повидали всякое, война - дело тяжелое, и она писала об этом в своей "Педагогической трилогии" 50-х годов.

А другая вожжа, за которую дергали советскую педагогику, - идея, что школьники должны переделывать себя и уметь управлять собой по литературным образцам. И здесь как нельзя кстати случился Александр Фадеев с его "Молодой гвардией". Конечно, значительная часть молодогвардейцев хотя бы формально были списаны с реальных людей, Олега Кошевого, например, посмертно наградили Звездой Героя Советского Союза. Однако о них говорили только как о персонажах Фадеева, а не как о реальных исторических лицах, и именно с этих персонажей, а не с реальных людей предлагалось себя лепить советским школьникам.

Советским школьникам постоянно в качестве образцов предлагали героев, которые действовали либо на оккупированной территории, либо в капиталистическом обществе, как, например, персонажи Ванды Василевской, живущие в дореволюционной, до 1939 года Польше.

Примеры существования в мирной жизни тоже были, но они всякий раз становились каким-то очень значимым исключением, как, например, "Витя Малеев в школе и дома". Таких книг издавалось мало, и они производили настолько сильное впечатление на тогдашнюю читательскую аудиторию, что до сих пор продолжают тиражироваться. Кроме того, "Витя Малеев" относился к литературной категории немножко сниженной, а вот высокие образцы брались исключительно из катастрофической реальности. Поэтому и Виталий Губарев решил поместить героиню повести «Королевство кривых зеркал» во враждебное окружение.

Виталий Губарев работал заведующим кафедрой пионерской работы Высшей комсомольской школы. Он же автор нескольких мифов о Павлике Морозове, поскольку так называемый "подвиг" Павлика использовался как пропагандистский пример, и стал одним из первых знаков огосударствления советского детства. Мне кажется, кстати, что пример Морозова в послевоенное время был не так актуален. Да, про него писали книги, но в послевоенное время актуальной задачей государства стало не то, чтобы дети доносили на своих родителей, (доносчиков в то время было уже столько, что стало понятно, что этой армией надо умело распорядиться), гораздо большей проблемой было то, что дети не умели дисциплинировать сами себя, не знали, как и ради чего это делать. И вот тут возникает новый государственный заказ, который Губарев постарался выполнить и выполнил довольно причудливо. Его выполняли и другие: один из самых известных детских фильмов того времени, созданных, насколько я понимаю, в рамках той же программы, это фильм по сценарию Агнии Барто «Алеша Птицын вырабатывает характер».

Возникла идея ребенка, который культивирует в себе силу воли, для того чтобы стать настоящим советским человеком, но не просто индоктринированным, а способным к этической рефлексии, то есть осознающим свои достоинства и свои недостатки. Иными словами - человек, наделенный способностью своего рода религиозной рефлексии, но не во имя исповеди перед Богом, а во имя построения себя - настоящего советского человека.

И вот с писателем Виталием Губаревым начались чудеса. Враждебное окружение для повести «Королевство кривых зеркал» он взял из традиций квазизападноевропейской сказки, которую развивали наиболее либеральные, насколько можно это слово применить к сталинскому времени, писатели, западнические по своему сознанию, такие как Евгений Шварц и Тамара Габбе. Губарев стал неожиданно двигаться в их сторону - не мировоззренчески, а по используемому антуражу. А дальше он применил слишком мощную писательскую машинерию, которая вырвалась у него из рук и стала жить по собственным законам. Он ввел зеркало, взятое то ли из "Алисы в Зазеркалье", то ли из 18-ой сноски к "Капиталу" Маркса, где написано, что, только встречаясь с человеком Павлом, человек Петр, как в зеркале, видит свои черты. Причем как человек, находившийся на идеологической должности, Губарев, скорее всего, пытался читать "Капитал", но далеко не продвинулся, а 18-я сноска находится довольно близко к началу книги, и до нее он дочитал, наверное.

И вот зеркало становится орудием рефлексии, тогда как до этого в советской культуре зеркало было способом увидеть будущее, как в фильмах "Цирк" или "Светлый путь". Будущее в зеркале полагалось видеть прежде всего Любови Орловой. А у Губарева получился в зеркале спектр равновозможных миров. С одной стороны, такое пионерское и задорное - напечатали, и, тем не менее, сам способ изображения странным образом привел к дематериализации реальности сталинского Советского Союза как единственно возможной. Тем более что изображенная там советская действительность фальшива, и такая же сказочная, если не еще более сказочная, чем условная западноевропейская сказка, традиции которой развивали Шварц и Габбе.

Надо сказать, что советское воспитание было очень сильно завязано на образцы, взятые в искусстве. На место запрещенной педологии пришли сплошные советы вести себя как литературный персонаж. И поэтому произведения о школе и о детях оказываются необходимы для рассмотрения общего контекста советской педагогики.

"Классный час Свободы"