Содержание педагогической специальности продолжает пересматриваться. И если большинство родителей уверены, что учитель – это тот, помогает их детям приобретать необходимые для взрослой жизни знания, процесс, который экономисты для простоты фискального понимания определили как "услуга", - сами учителя уже не очень понимают, что от них ждут.

С одной стороны, федеральные стандарты и закон об образовании предлагают им свободу творчества. С другой – необходимость отчитываться за каждый самостоятельно сделанный шаг треножит любую инициативу. Профессиональный стандарт требует от педагога умений и навыков, востребованных на рынке труда не только в сфере образования, а профильное ведомство предлагает разнообразить профессию, построив карьерную лестницу от помощника до старшего учителя. В то же время министр образования призывает вернуться к пониманию профессии как высокому служению. Инициативу эту, правда, некоторые связывают с сокращением финансирования –"услугу" надо оплачивать, а требовать деньги за "служение" – грех.

Те новации, которые были внесены в российское педагогическое образование и результаты которых можно было бы ожидать в течение ближайших десяти лет, судя по увольнению ректора МПГУ Алексея Семенова, будут вырваны с корнем. Приток в педагогическое сообщество свежих сил из научной среды, судя по инициативе Ольги Васильевой, скоро иссякнет. Министр предложила в педагогическую магистратуру принимать исключительно людей, закончивших педагогический бакалавриат. Не секрет, что в педвузы часто поступают абитуриенты, не добравшие нужное количество баллов в сильные профильные университеты и не собирающиеся работать в школе, тогда как по-настоящему творческие учителя нередко приходят прямиком из науки. В результате о своей отставке заявил руководитель Учебно-методического объединения (УМО) педагогических вузов, академик Виктор Болотов.

Как сделать так, чтобы творчество и заказ на образование все-таки совпали, Радио Свобода рассказали учитель, председатель "Авторского клуба" Владимир Львовский и писатель, психолог Зинаида Новлянская

Владимир Львовский, учитель, председатель "Авторского клуба" :

- Если говорить про свободу творчества, то надо развести две вещи. Во-первых, реальную практику и закон. По закону учителю в школе дается столько свободы, что он ее даже не может переварить. Что же касается непосредственно педагогического образования, (а я сейчас работаю в педуниверситете со студентами второго курса), то я бы, честно говоря, педагогической сделал только магистратуру. То есть, в принципе, можно получить нормальное образование и добавить педагогическую магистратуру.

Как правило, учителям из науки хорошо удается работать со старшими школьниками. Потому что чем младше дети, тем больше надо разбираться в психологии. Кроме того, нельзя с большой наукой приходить в школу напрямую, потому что учебный предмет и научный - это две разные вещи. Учебный предмет должен включить ребенка в как бы переоткрытие знаний.

Мы много лет занимались подготовкой учителей развивающего обучения, и я изобрел методику (не все со мной согласны). Я решил, что перед тем, как передавать учителю методики развивающего обучения, надо дать ему тренинг на превращение традиционного содержания в задачное, т. е. научить на привычном ему содержании строить урок в задачном подходе, видеть детей в диалоге. А потом уже брать наши учебные пособия, наши методики, когда он хотя бы уже технологически подготовлен к этому.

Бывает так, что учитель дает детям высказаться, а потом делает вид, что они ничего не говорили, выбирает то высказывание, которое ему нравится. Вместо того, чтобы детей друг на друга замыкать, он выбирает то, что с методичкой совпало, и начинает за ней идти. Часто бывает, что учитель забалтывает ситуацию, не дает времени. Но я буду держать паузу до тех пор, пока дети сами не начнут задавать вопросы. Учитель должен уметь держать паузу. Мы даже такие тренинги вводим – сколько минут ты можешь молчать на уроке? Некоторые учителя не могут и 5 секунд помолчать. И детской инициативе некуда встроиться.

Что легче: килограмм пуха или килограмм железа?

Задача называется - что легче: килограмм пуха или килограмм железа? Дети были в полном потрясении. Берутся 100-граммовые гирьки, уравновешиваются на весах. А потом мы спрашиваем: а что будет, если в воду опустить? Ребята говорят - все сохранится. Тут мы опускаем в воду и равновесие нарушается. И это вызывает у ребенка вопросы, которые надо было бы решать на уроке вместе с учителями, но они ее решили в перемену. Просто никуда не ушли, поскольку им стало страшно интересно.

В нашей естественной области случается что ребенок не различает то, что он видит, и то, что он думает, то есть он не различает факт и интерпретацию…Например, показываешь ему, что шарик расширяется при нагревании. Спрашиваешь – что ты видишь? Он говорит – молекулы расширяются. Ребенок путает то, что он видит, и как это можно интерпретировать. Сам факт того, что он предполагает возможность такого ответа, говорит о том, что и учитель предполагает эту возможность. Значит, с самой начальной школы не были разведены два разных взгляда – что я вижу, и что я думаю.

Зинаида Новлянская, психолог, писатель:

- Есть такой закон: если учитель на 100% уверен, что у него все получится, значит - не получится. Некоторая доля неуверенности очень важна. Потому что тогда ты готов перестроиться, не полагаешься только на свой план и можешь быстро реагировать на подводные течения урока. Конечно, учитель должен держать вектор урока. Но иногда бывают ситуации, когда она не разрешима именно на этом уроке, и надо подумать, как планировать следующий урок, чтобы там это дорешить. Такая отсрочка возможна, а иногда бывает даже хороша, полезна.

Дело в том, что неожиданная реакция детей выбивает учителя из его планирования. У него же по плану урок рассчитан по минутам. Но вот случается неожиданный вопрос ребенка. И неопытный или слабый учитель оставляет его в стороне, или говорит: "Я отвечу потом". В общем, уходит от ответа. Но учитель не имеет права этого делать, он должен среагировать на вопрос и гибко перестроить дальнейший ход урока. Ты никогда не знаешь, какой вопрос, в какой момент задает ребенок, но ты, если ты профессионал, не имеешь права на него не реагировать.

Поэтому педагог, как человек, очень продвинутый в плане человеческих отношений, должен ощущать себя полноценно только тогда, когда он автор. Ведь существует же формы авторства, которые не материализуются в продукте. Мы про это все время забываем и думаем, что если нет напечатанной методички, разработок, книжки, то ты вроде бы и не автор. Хотя в современной жизни мы постоянно имеем дело с большими и маленькими авторами в самых разных проявлениях.

Заметьте: чем артистичнее словесник, чем больше у него собственного авторства, тем больше он навязывает свое авторское прочтение детям. И это тоже большая опасность, потому что мы должны работать с их собственным прочтением, различать допустимое и недопустимое. Потому что веер прочтения всегда должен быть. Но вот такие талантливые авторы-учителя очень часто плодят своих двойников. Дети смотрят им в рот, особенно в старших классах. Учителя заражают их своими интерпретациями, но по сути дела это идет в ущерб собственному творчеству ребенка. Это очень сложный баланс - и самому оставаться автором и вырастить автора.

Когда мы строили курс, мы решали в основном как раз эту ключевую проблему – совместимо учение с настоящим творчеством, или не совместимо? У нас же есть такая традиция – сначала научись всему, а потом будешь творить. Или можно сразу в процессе творчества осваивать те средства, которые тебе необходимы для реализации твоего замысла, решения твоей задачи. Тогда нужно, чтобы эта самая задача ребенком ощущалась как своя, была им присвоена.

А если исходить из того, что "сначала научись всему", то сегодня это можно рассмотреть на проектировании, которое предполагает творческое начало. Их отдельно учат гипотезе, отдельно доказательствам, аргументации на материале, который к их собственному будущему замыслу пока никакого отношения не имеет. И мне кажется, что узел проблемы завязан именно в этом месте. Ребенок должен решать эту задачу как свою собственную, а не как клочок кем-то уже решенной задачи.

И здесь самое время вспомнить об игре. Потому что зерно творчества лежит в игровой деятельности маленького ребенка. К сожалению, сейчас не все дети умеют играть и проходят эту деятельность. И преступление школы, что она это не использует, что, впрочем, понятно - игра мешает традиционным занятиям. И если игру принимают в школу, то там она нередко приобретает дидактический характер, а не используется в качестве ролевой, которая позволяет человеку как бы выйти из самого себя. Он как бы погружается в другого человека и внутренне как бы раздваивается. Это внутреннее раздвоение и есть одна из основ того, что человек может занять авторскую позицию, выбрать какое-то содержание – и вот здесь ему сразу потребуется форма, культурные рамки и все то, что преподается в школе как некие культурные образцы.

У авторской позиции всегда есть два аспекта. Один – ценностно смысловой, т. е. то содержание, с которым я как автор работаю, которое я в своем произведении оформляю. Второй – деятельно-производственный, когда мне нужны некие средства для того, чтобы это содержание воплотить и сделать доступным другим людям. В этом и закоючается ключевая задача школы, если она хочет быть не просто школой обучения, но и школой творчества. И это вполне возможно сделать на любом содержании и на любых уроках.